La Danza del Movimiento

TRAYECTORIA PROFESIONAL ANTES DE LLEGAR A LA OSTEODANZA

Queridos lectores, antes de escribirles sobre  lo que  significa  Osteodanza necesito contarles un  mi trayectoria profesional, gracias a la cual llegué a descubrir los recursos personales que me llevaron a   trabajar en esta técnica.

Durante 7 años de mi vida realicé  una exigente  formación  en ballet clásico, acompañada en todo momento de un profesor que me decía palabras como estas:

“Nunca llegaras a nada. Sólo tienes físico, pero no tienes cabeza…”

Aún así continúe formándome como bailarina y conseguí llegar a trabajar en Staad Theater am Mainz (Alemania). En este  lugar  sufrí un bloqueo físico y psicológico (diagnosticado años más tarde) y decidí  renunciar a mi contrato laboral. Según Aucouturier (2013), la reacción frente al miedo puede hacernos escapar del peligro mediante la fuga o provocar inmovilidad (miedo helador, petrificante del cuerpo y pensamiento). Estos bloqueos ocasionaron:

A NIVEL FÍSICO:

-      Rigidez corporal, especialmente en mis brazos.

-      Ciática.

-      Alteraciones en el peso corporal.

-      Dificultades en el equilibrio.

-      Problemas  de coordinación.

-      Falta de seguridad en los desplazamientos (saltos).

A NIVEL PSICOLÓGICO:

-      Inseguridad.

-      Dificultad para expresarme verbalmente.

-      No podía aprender las coreografías con fluidez.

-      Pánico escénico que me hacia olvidar las coreografías.

-      Vergüenza.

-      Problemas en la escucha musical.

Cuando llegué a Madrid  quise investigar en otras técnicas corporales ya que descubrí que mi formación inicial tenía carencias que  consideraba importantes completar antes de dedicarme a la enseñanza de ballet clásico. En esta búsqueda  me parecía absolutamente necesario  un acercamiento al alumno desde una perspectiva integradora. Mi entrenamiento como bailarina no progresaba a razón de las horas que trabajaba  y emocionalmente no podía expresarme. La danza clásica acentúa el valor de la técnica sin poner atención a cómo afecta al bailarín (Levy, 1992).  Fui acercándome a diferentes prácticas corporales como el  Quiromasaje Terapéutico, la Kinesiología Aplicada y la  Osteopatía. Después de este profundo trabajo corporal, me sentía preparada para vivenciar mi cuerpo y realicé un módulo de formación en Psicomotricidad Vivenciada. Con la Psicomotricidad Vivenciada pude sentir parámetros  corporales que en mi entrenamiento como bailarina hacía tiempo que no terminaba de poder controlar, incluso a través de mis horas de ensayo. Vivencie el equilibrio/desequilibrio y entendí por qué había perdido capacidad de giro. Cuando comencé a sentir la coordinación y descoordinación en el movimiento pude aprender a mover mis brazos en libertad. Cuando aprendí lo que significaba tono muscular entendí mis alteraciones de peso corporal. Cuando comencé a vivenciar el desplazamiento en la sala pude comprender por qué  no me sentía segura practicando saltos  desplazados por el aula de danza.

PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA, CUERPO Y DANZA

Entendiendo la Psicomotricidad como una disciplina que aborda el desarrollo integral del niño y del adulto, como globalidad, se crea un proyecto: la Escuela de Práctica Psicomotriz, Psicopraxis. Este proyecto combina la formación del psicomotricista con la práctica de la psicomotricidad en sus tres campos de actuación: la educación, la reeducación y la terapia.

Para comprender qué es la Psicomotricidad es necesario contemplar a la persona como unidad, cuya actividad está articulada por diferentes sistemas neurofisiológicos, psicológicos y sociales, que interactúan entre sí. Esta disciplina va a decodificar la significación que el cuerpo y el movimiento en relación generan a partir de la observación del tono, la postura, la actitud, la mirada, la gestualidad, el movimiento, etc.

De la escucha de esta manera de ser y estar particular del sujeto obtendremos las señales de salud, desarrollo, o por el contrario de enfermedad, discapacidad y no evolución de este.

En definitiva, la Psicomotricidad recupera el lugar del cuerpo desde una perspectiva integradora, donde se contemplan los deseos, las motivaciones, las carencias, donde el acto motor no está tomado en cuenta desde la segmentación, sino desde la globalidad. (Pascual, 2012)

Tuve la oportunidad de trabajar como psicomotricista/profesora de danza de adultos entre 60 y 80 años. Durante el periodo que trabaje  en  Espacios para Mayores (Obra Social Caja Madrid) tuve la  posibilidad de observar diferentes cualidades y calidades de movimiento en los alumnos, aportando una práctica interesante para proseguir mi formación  en  Psicomotricidad Terapeutica.

La Psicomotricidad Terapéutica es una formación personal práctica y teórica dirigida a profesionales cuyo interés se centra en el ámbito terapéutico (dificultades motrices, emocionales, conductuales, intelectuales y sociales) y que comprende todas las etapas vitales de la persona, desde el niño al adulto (extraído de www.psicopraxis.com)

Volví progresivamente a tomar clases de danza, a enseñar ballet clásico y pude volver a bailar sobre el escenario.

Cuando comencé a enseñar  ballet clásico es cuando me di cuenta de la aportación que la  Psicomotricidad  hacia  a  la danza. El Psicomotricista/Profesor de danza puede  hacer una escucha al alumno desde donde es y esta. Respetando tanto sus cualidades de movimiento y favoreciendo la interiorización de la Danza a través de 3 parámetros:

v Motor:

Se vivencian parámetros corporales necesarios para la formación como bailarín/a (espacio, tiempo, apoyos, desplazamientos, equilibrio.)

v Emocional:

Favorecer el desarrollo de la expresión creadora a través de sus propias coreografías.

v Intelectual/Social:

Favorecer  la expansión de la  capacidad de aprendizaje de los pasos de danza.

En estas clases también me di cuenta que Osteopatía, Kinesiología y Quiromasaje Terapéutico eran complementos para que el alumno pueda entender el movimiento de manera mucho más  integradora.

·       Osteopatía: La estructura gobierna la función. (Taylor, 1874)

·       Kinesiología Aplicada: Es un método que utiliza test musculares  para descubrir desequilibrios energéticos en nuestro cuerpo y corregirlos. Por medio del test muscular establecemos un dialogo con el cuerpo utilizando mudras como puente de interpretación. El test muscular es el polígrafo que nos permite dialogar con nuestro cuerpo. (Álvarez, 2014).

·       Quiromasaje Terapéutico: Es el conjunto de manipulaciones, que con las manos se ejercen sobre los distintos tejido del cuerpo. (Cobo, 1995).

Por esta razón la observación del alumno comenzó a ser más individualizada y de esta manera fue naciendo Osteodanza. (Extraído de www.osteodanza.com)

Osteodanza es  un método  de  danza en cual el alumno a través del movimiento/danza vivencia su cuerpo para conocer su estructura corporal y la relación de ésta con sus emociones. Favoreciendo el despertar de la sensibilidad del movimiento.  Facilitando el conocimiento de las capacidades naturales  de movimiento y facilitando la búsqueda de recursos para  aquellos movimientos que no pueden desarrollarse  de manera tan natural.

Esta práctica corporal previene o restablece la movilidad perturbada en lesiones físicas  y a su vez  previene  alteraciones emocionales.

Esta práctica  es complementaria al aprendizaje de otras técnicas corporales (Ballet Clásico, gimnasia rítmica, etc.…)  ya que fomenta la creatividad corporal a través de creaciones  coreografías que el alumno va realizando con sus parámetros corporales.  Cuando son vivenciados estos parámetros corporales hay una facilidad  mayor para el aprendizaje de técnicas complementarias que el alumno está  aprendiendo. Estas pequeñas coreografías es una integración de la sesión  de Osteodanza. La Psicomotricidad  puede nutrirse de Osteodanza en tres áreas bien diferenciadas:

o   Motor:

A través del Método Vaganova (Vaganova, 1934) que va a favorecer el desarrollo de parámetros corporales (apoyos corporales, coordinación, equilibrio etc.).

o   Emocional:

Desarrollo de la Expresión Creadora a través de pequeñas  coreografías realizadas por el alumno.

o   Intelectual Social:

Favorecer la comunicación con uno mismo y con el otro.

DESARROLLO OSTEODANZA

Una sesión tiene una duración aproximadamente de una hora o una hora y quince minutos, una vez en semana, dependiendo de edades y necesidades del alumno. Realizamos trabajos generalmente grupales y si algún alumno demanda una sesión individual se lleva a cabo.

v RUEDA INICIAL:

        Se  comienza con un encuentro  en el que las alumnas puedan contar cómo se encuentran y qué necesidades corporales tienen, dependiendo de estas necesidades utilizamos  recursos del protocolo de una clase de danza del Método Vaganova.

·       Suelo: Desarrollo de apoyos corporales y toma de consciencia corporal.

·       Barra: Desarrollo  de ejercicios de danza clásica  para el desarrollo  de flexibilidad, lateralidad, coordinación.

·       Centro: Desarrollo de ejercicios de centro semidirigidos para facilitar  la fluidez del movimiento.

Como desarrollo central de la  clase hay una ejecución de movimientos para favorecer una mayor consciencia en la columna vertebral  y una  relación anatómica/ emocional para  que el alumno pueda conocerse mejor (alumnos adultos).

En  caso que algún alumno necesite de una manipulación ósea por alguna molestia que perturbe su movimiento  se lleva a efecto. Si el alumno necesita  de un diagnóstico muscular contamos con la ayuda de un Kinesiólogo  para entender el movimiento muscular del alumno.

Cada día la propuesta de movimiento es diferente,  personalizando  en un alumno u otro.

v DANZA:

En esta  segunda parte  se  invita al alumno a moverse, danzar o bailar desde la libertad de movimiento. La música que utilizamos es de todo tipo con objetos que favorezcan el movimiento o también sin objeto. En este momento de la sesión  es donde  el  Psicomotricista/ Profesor de Danza  desarrolla  la observación de capacidades y limitaciones de  los alumnos  en donde  poder desarrollar  diferentes conclusiones y de esta manera poder ofrecer  devoluciones a  los alumnos en forma de movimiento. En el caso  que   observemos que el alumno necesita una forma    diferente de moverse  se   buscan  recursos del  ballet clásico utilizando paso a dos, paso a tres (Método Vaganova).  Se busca la manera  en  el que el  alumno pueda encontrar en  su pareja de baile  sus  propias  capacidades de movimiento  y en el compañero encuentre un apoyo en su limitación  de movimiento y que  en estas   pequeñas danzas tenga lugar un  momento para el dialogo no verbal de los alumnos.

En esta parte de la sesión y casi al final de la misma, si el  alumno  necesita  conocer, sentir o entender  algún movimiento  de otra  manera, el  Psicomotricista/ Profesora de Danza puede invitar al alumno a un pequeño baile donde favorecer el movimiento que no esté demasiado resuelto y dar un cierre  a las emociones que han surgido. Favorecer y facilitar  la confianza y seguridad en el movimiento del alumno. 

En otras ocasiones  los alumnos pueden realizar  sus propias coreografías en donde poder trabajar sus parámetros corporales con las consignas de movimiento que  el Psicomotricista/Profesor de Danza va sugiriendo.  En  esta parte de la sesión  las alumnas se divierten mucho, pues se crean lazos de unión entre ellas, surgen historias interesantes  y conclusiones personales.

v RUEDA FINAL:

En esta última parte  se hace una recogida de todo lo sucedido durante la sesión,  favoreciendo un espacio para que el alumno pueda contar qué movimientos ha descubierto, qué ha sentido. La sesión también puede cerrarse con una danza  grupal que signifique  algo para  los alumnos.

La Osteodanza es una forma diferente de enseñar  a moverse o danzar al alumno. El psicomotricista va a encontrar un recurso  para que su paciente pueda encontrar nuevas sensaciones corporales, pues el Método Vaganova  favorece el desarrollo de sensaciones  y apoyos corporales con los que favorecer y facilitar la confianza y seguridad en el paciente; otro recurso importante para el psicomotricista es utilizar la música para simbolizar, y contar con otro apoyo  para la expresión emocional.  El profesor de danza va a encontrar  un método  en que el alumno va a poder vivenciar  parámetros como la coordinación, el equilibrio y el espacio que son indispensables para el aprendizaje técnico de la danza así como un lugar de desarrollo  para  la creatividad  que el alumno necesita en su desarrollo artístico.

CONCLUSIONES:

La observación efectuada en alumnos que practican Osteodanza semanalmente  durante tres años ha llevado a la reflexión de por qué la utilidad de esta técnica  favorece  el trabajo del psicomotricista. El alumno encuentra  una estabilización en los movimientos en los que se favorece los apoyos corporales y un conocimiento anatómico de su cuerpo. La libertad para danzar sin tener que seguir movimientos dirigidos en la segunda parte de la sesión les permite:

·     Consciencia corporal

·     Conocimiento de nuevos movimientos.

·     Recursos para movimientos más limitados.

·     Expresión de sus emociones.

·     Mejor relación consigo mismas.

·     Bellas relaciones grupales cuando se realizan  coreografías conjuntas.

·     Mayor confianza y seguridad.

·     En grupos de adolescentes, hablan de ser más conscientes de quiénes son y qué es lo que quieren para su futuro.

·     Las adolescentes también verbalizan sobre lo que las preocupa (imagen corporal, relaciones con otros...)

·     Auto-cuidado. 

El profesor de danza va a recibir de Osteodanza:

·     Favorecer y facilitar que el alumno de danza pueda vivenciar parámetros corporales necesarios para el aprendizaje de la técnica de danza (equilibrio/desequilibrio, coordinación/descoordinación, utilización del espacio, desplazamientos, etc.…)

·     Favorecer  que el alumno pueda encontrar recursos para dirigir su propio movimiento.

·     Facilitar un espacio para la expresión de sus emociones después de trabajos corporales intensos (exámenes, festivales fin de curso etc...)

·     Favorecer la expresión creadora del alumno. Cuando favoreces la libertad del movimiento el alumno de danza va a poder bailar desde el puro placer del  movimiento.

Osteodanza es una forma de enseñar danza comprometida con el autoconocimiento del alumno y  desde el respeto por su anatomía. Fomentar la  relación del movimiento y la emoción para que el alumno pueda ser dueño de su propia historia de creatividad y movimiento.

AGRADECIMIENTOS

A Carlos Caraballo Lozano por el enorme apoyo  que  me  ha ofrecido para escribir este artículo.

A Carmen Pascual Moral que me está acompañando en este proceso de transformación  personal/profesional.

Al equipo de Psicopraxis,  pues  me ha facilitado una segunda carrera profesional y una mejor comprensión de misma como bailarina y como persona.

Referencias  Bibliográficas:

Álvarez, M (2014): Kinesiología y Origen de la Enfermedad. Revista Espacio Humano (188), p.46

Cobo, D. (1995): Apuntes del curso de Quiromasaje Terapéutico. Instituto de Medicina Alternativa. Madrid: Inédito.

Levi, F. (1992): Dance Movement Therapy. A healing art. Virginia: National Dance Association, American Aliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

Pascual, C. (2012): Identidad y Autonomía. Práctica Psicomotriz, Metodología Psicopraxis. Madrid-Burgos-Ibiza: Editorial La Casita de Paz.

Vaganova, A. (1934): Fundamentos de la Danza Clásica. Iskusstvo. Leningrado. 

Referencias Electrónicas

Aucouturier, B. (2013): Cuerpo, emoción, y afecto en el niño. www.revistadepsicomotricidad.com. Extraído de http://www.revistadepsicomotricidad.com/2013/10/cuerpo-emocion-y-afecto-en-el-nino.html

www.casinatural.com

www.osteodanza.com

www.psicopraxis.com

ME INTERESA

Infancias

Texto leído en SAPI: Dialogo en convivencia sobre pautas de crianza. Contextos y desafíos parentales en la crianza de los niños pequeños hoy el 25 de octubre de 2014.

Hay recién nacidos a quienes se los considera chicos, inmaduros, pequeños, menores, y luego muchos se convierten en niños, y otros siguen en la minoridad de por vida.        

         Es escaso decir: “los niños primero”, si no se entiende al mismo tiempo “las madres primero”. En la primera infancia la presencia es constancia. La función materna no es delegable en múltiples cuerpos. Aquí la variedad no es riqueza. Sería preferible que la permanencia fuera un deseo necesario y posible. ¡Que la presencia sea una constancia deseante!

El tiempo importa, porque los adultos en crianza tienen una función corporizante, hay padres y madres de cuerpo, el que cría crea. La primera infancia no son los primeros escalones, sino los soportes sobre lo cual se apoyan los peldaños del desarrollo.

         En contra de la eficacia, la lógica de la eficiencia se ha extendido, se encuentra en la base de las formaciones académicas, en la alimentación, en las terapias pre-determinadas.

La lógica de la eficiencia también ha llegado a algunas crianzas. Frente a la crisis los profesionales de la salud tienen la oportunidad de indicar estimulaciones, medicamentos, ejercicios, libros, libros “ser padres aunque sea hoy duérmete niño”.                           Estimule a su niño es la consigna, cuando sabemos que no  hay carencias por faltas de estímulos, sino por falta de vínculos estimulantes.

Veo a una madre (que ignora el término eficacia), probar el alimento frente a la mirada del niño, mantenerlo un tiempo en la boca para percibir su sabor, “huumm”, saborear, le “dice en actos” que comer no es tragar, que la boca no es un tubo, que es una estancia donde el alimento se demora, no para cumplir con una acción higiénica y adecuada a la molienda, no se trata de masticar tantas veces, ni de una  acción correcta, sino de la mínima demora del alimento en la boca para que las papilas gustativas se dispongan y puedan recepcionar el sabor.

Una cuchara cargada de alimento se transforma en un objeto aéreo. Aquí, comer crea temporalidad, en la forma de espera, de expectativa, producciones de temporalidad que combaten el aceleramiento. La madre coloca al niño en un estado de “espera observante”, espera activa, al mismo tiempo que el vuelo de la cuchara tiene una función anticipatoria, crea la expectativa de recibir, saborear e ingerir el alimento.

La lógica de la eficiencia ha llegado a la alimentación, donde un juguete es señuelo banalizado y banalizante del alimento… eso sí en cajita feliz.

Los alimentos que se venden actualmente están procesados, en parte pre digeridos, masticados mecánicamente. Alimentos que evitan toda demora y facilitan una alimentación acelerada: maníes sin cáscara; aceitunas sin carozo; pollo deshuesado, sin piel, ni vísceras ni pollo; carne supermolida; pescado sin espinas; nueces y almendras peladas; pan y queso en rodajas; verduras y frutas cortadas al tamaño del bocado, ¿la boca no es un tubo?

         Las cosas han cambiado, pareciera que los platos térmicos convertidos en barcos cargados de agua cálida y las cucharas aéreas ya no existen, pero….¡es necesario que cada cuchara de alimento sea!: “para la abuela, para papá, para mamá…nos alimentamos de los otros, de los otros sin oropeles de mayúscula universal. El niño otro que nos dice mucho con tan solo cerrar la boca y girar la cabeza: ¿el bebe no quiere más, no? y convierte un gesto de rechazo en un nombre colectivo de solo dos letras, que nos salva de la resignación.                                                                       

         ¿Y el jugar, cría, corporiza? Si el jugar y el comer en sus inicios estuvieran separados, la alimentación sería un acto meramente mecánico, despotenciado de creatividad, sin sabor. El jugar liga, une. Con la comida se juega.

La eficiencia es exquisita para fabricar bulones, pero amarga en las relaciones humanas, es maquinal, pasteuriza los vínculos, no deja pasar el microbio de la subjetividad. Los cuerpos en relación se subjetivizan, y nos permiten afirmarnos en un estilo,  El estilo, tanto sea en el juego o en otros procesos creativos,  no está dado tanto por una característica de valor convencional o por alguna condición excepcional de la persona, sino que está marcado por la dificultad, por los obstáculos que frecuente e insistentemente dejan su marca. Si uno analiza el estilo de algunos creadores no está dada por una facilidad, sino por una dificultad que se instala en el cuerpo. A Julio Cortázar, por ejemplo, cuando escribía, le decían que ponía mal las comas. Cortázar se justificaba explicando que tenía problemas respiratorios: tenía asma y  la introducción de la coma como respiración poseía la función de oxigenar su cuerpo lector.

La eficiencia  tiene límites precisos, responde a plantillas y ortopedias conductales, la eficacia en cambio en cada límite, reconstruye estrategias, escucha, observa, interviene en aproximación, consulta, duda, pone el cuerpo.

En cuanto a los límites ¿Hay que decir que no, y después…?, ¿es lo mismo un límite, que la expresión de una molestia, de un malestar?

Dice Silvia Bleichmar: La humanización es perturbación de la función: no solamente es comer, sino comer dentro de ciertas condiciones; no solamente es dormir, sino dormir dentro de ciertas condiciones. [...] Esto, que parece una perturbación, es en realidad el origen de la vida simbólica. Un ser humano que no tiene esas perturbaciones está reducido a la animalidad. Es precisamente esta perturbación la que abre todas las vías de la vida social.[1]

Perturbar es pasaje de la función orgánica al funcionamiento corporal. Para poder ser libre hay que haber construido un cuerpo y los cuerpos para ser cuerpos deben perder la libertad absoluta.

         El cuerpo es eficaz, el cuerpo no tiene remedio ni es paciente, el cuerpo se revela y nos desvela, no hay forma de darlo de alta ni de baja. El cuerpo miente y nos permite jugar.

Hay niños que se aburren, aburrimiento, como situación contraria a la diversión, a lo diverso. “Me aburro” es una afirmación que está en la boca del niño cuando no cuenta con un estímulo de continuidad que lo capture en su divertimiento. La experiencia de no saber qué hacer, es un estado de gracia para el hecho creativo. Dice Walter Benjamin: «Si el sueño es el estado supremo de distensión corporal, así el aburrimiento lo es del espíritu. El aburrimiento es el pájaro fantástico que pone el huevo de una experiencia»[2].

         Infancias, Infancias en plural, expresando la idea de que no existe una sola forma de construir la corporeidad. Por un lado, porque el cuerpo está en una relación dialéctica con la vida biológica, orgánica, y los recursos socioeconómicos condicionan de manera alarmante la salud física de los niños cuyos padres carecen de un trabajo digno y bienes materiales. Otra vez el sustantivo nos engaña, ¿derecho al trabajo o a trabajar? Derecho al juego o a jugar? Los verbos son necesarios: trabajar, habitar, jugar.

Aunque estemos solos se puede comer, aunque siempre se come con otro, pero siempre se come? ¿Y si no hay comida, y si falta la comida…  Solo después de comer el hombre se alimenta de sueños

A modo de inventario podemos decir que la corporeidad, en las ciudades, tiende a empobrecerse[3]:

1) Así sucede con la disponibilidad del uso habilitado de las manos. La función de la palma tiende a desaparecer, la yema de los dedos opera sobre la pantalla con un mínimo de movimiento, que no llega a constituirse en una praxia;

2) Así con la construcción de una voz propia que no se defina con la indefinida clasificación de lenguaje neutro (anteponiendo el logos sobre el cuerpo);

3) Con la capacidad de mirar y ser mirado sin mediaciones tecnológicas, que abusan de la visión sin mirada;

4) Encapsulado con el exceso reiterado de construcciones actitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que generan los juegos electrónicos de persecución y confrontación;

5) Con el empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas y consistencias, domesticado por la comida chatarra.

5) La pérdida de la escucha, bajo el dominio hipnótico de imágenes con brillo, luz y movimiento.

6) La crueldad parece haber triunfado por sobre la ternura.

Para terminar, parafraseando a Tagore: los chicos juegan en las plazas del mundo.

En  nuestro país, en la plaza mayor se siguió criando.

En nuestro país las plazas…las madres,

en nuestro país las abuelas.

Daniel Calmels octubre 2014

---

[1] Silvia Bleichmar, Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Buenos Aires, Noveduc, 2010. 

[2] Walter  Benjamin, “El narrador. Consideraciones sobre la obra de Nicolai Leskov”, en Maite Alvarado - Horacio Guido (comp.), Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia, Buenos Aires, La Marca, 1993.

[3] Para más información ver Calmels Daniel, Fugas, el fin del cuerpo en los comienzos del milenio, ensayo, Buenos Aires, Biblos, 2013.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Daniel Calmels por enviar este artículo desde Buenos Aires, Argentina. 

http://www.revistadepsicomotricidad.com  PROHIBE LA REPRODUCCIÓN TOTAL DE SUS CONTENIDOS Y PROHIBE LA REPRODUCCION PARCIAL SIN CITAR LA FUENTE.

ME INTERESA

La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA.

Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez.

Seminario de Psicomotricidad ULL.

Hasta muy recientemente el autismo se consideraba como una categoría única dentro de  los Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto al Síndrome de Rett, el Trastorno desintegrativo infantil, el Trastorno de Asperger y los TGD no especificados,  pero a partir de los trabajos de Lorna Wing (1998) el autismo ya no se considera como una categoría única, sino como un continuo en el que se sitúan a las personas con diferentes niveles de dificultades en el ámbito de la comunicación, relaciones sociales, así como en las capacidades de anticipación, flexibilidad y ficción, por lo que en la actualidad el DSM-V plantea como criterio diagnóstico los Trastornos del Espectro del Autismo, referido a personas con deficiencias persistentes en la comunicación social y la interacción social en diversos contextos; y que presentan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, estableciendo tres grados de gravedad en función de las ayudas que precise. De esta manera se refuerza la idea de la gran diversidad humana, siendo difícil catalogar como categoría única a personas que pese a tener características similares, tienen competencias diferentes

Ya hemos hablado en otro trabajo (Llorca y Sánchez, 2009) del proceso de construcción de la identidad personal y del lugar que ocupa el cuerpo en este proceso. Aquí nos planteamos reflexionar sobre lo que implica tener un cuerpo y las dificultades que pueden presentar las personas con TEA en la construcción de su yo corporal, asociadas a sus dificultades para percibir los límites entre el interior y el exterior, entre el YO y el NO YO.

La construcción de la identidad como persona es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con ella, y ser capaz de ordenar la satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013). 

Construir una imagen propia e identificarse con ella:

Al niño o niña con autismo le resulta difícil construir una imagen propia, la percepción fragmentada de su cuerpo hace que los fenómenos corporales le sean ajenos y extremadamente complicados. Su dificultad para tener una imagen global de sí mismo conlleva que cualquier sensación o actividad, como malestar o dolor en una parte de su cuerpo, o como cortar las uñas o el pelo, pueda convertirse en motivo de incertidumbre y temor. 

No poder construir su unidad imaginaria supone no poder identificarse con los demás, al no tener conciencia del YO no puede percibir a los otros (NO YO) como sujetos, y por supuesto percibirse como uno más de ellos, por esto, estar en un grupo puede convertirse en una experiencia insoportable.

Ordenar la satisfacción que se obtiene del cuerpo:

Desde el momento del nacimiento, las sensaciones de placer y de displacer las percibimos a través de nuestro cuerpo. Originariamente son las huellas de placer y displacer inscritas en nuestro cuerpo las que irán ayudando a percibirlo, en función de la relación y respuesta que obtenemos de las personas de nuestro entorno. El almacenamiento de información de estas huellas formarán la “memoria originaria” de todas las experiencias pulsionales, vividas durante el periodo de indiferenciación, antes de la constitución del YO (Camps, 2002).

El sujeto organiza las satisfacciones corporales a través de órganos y funciones, vinculadas a los objetos de la pulsión que se constituyen alrededor de los cinco orificios del cuerpo: la boca, los esfínteres, los genitales, los ojos y los oídos y a través de la envoltura y los registros que van quedando inscritos en la piel.  Cada uno de estos órganos se va construyendo a partir de su función vinculada al otro más allá de la mera satisfacción de la necesidad.

En el caso de los niños y niñas con autismo se constata que tienen dificultades con las funciones vinculadas a estas objetos pulsionales, presentando dificultades para comer, hablar, controlar esfínteres, se tapan los oídos ante ruidos fuertes, sordera selectiva, cierran los ojos, miran de reojo, se sienten invadidos y amenazados, miedosos ante la posibilidad de ser penetrados y destruidos, o imposibilitados de expulsar sus heces por miedo a desprenderse de una parte de su cuerpo. Es frecuente en los niños con autismo los problemas de la piel, la reacción a las texturas y el temor a desprenderse de su ropa y ser tocados. No tienen conciencia de su globalidad corporal y presentan dificultades en la vinculación con el otro que le ayudaría a ir tomando conciencia de las diferentes partes de su cuerpo a partir de la relación y las huellas de placer y displacer, quedando perdidos y sin capacidad para situar los objetos de la satisfacción en el entramado simbólico.

Estas dificultades con el cuerpo propio se manifiestan de maneras muy distintas, les desborda la emoción y aparecen las estereotipias corporales o buscan lugares en los que sentir los límites corporales e, incluso, contenerse. No tener construido el cuerpo, ni en su imagen, ni en el circuito de satisfacción (Carbonell; Ruiz, 2013), deja al sujeto sin una percepción de los límites, de lo que está dentro y de lo que está fuera.

En el proceso de acompañamiento para la construcción de su imagen corporal, partimos de nuestra disponibilidad corporal para favorecer su vinculación y evolución a partir de experiencias placenteras y ayudarles a la diferenciación del dentro y del fuera.

Acompañamiento en el proceso de construir su identidad como persona.

Lo primordial para favorecer la vinculación será hacernos presentes en la vida del niño, conseguir la empatía necesaria para sacarlo de su soledad, procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y luego nos busque para jugar. Teniendo en cuenta que muchos de ellos tienen dificultad para el contacto, podemos tratar de entrar en relación a través de los mediadores corporales, tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata, ni más ni menos, de utilizar las estrategias que utiliza inicialmente la madre para entrar en relación con su hijo (Llorca y Sánchez, 2003).

Así pues, para hacernos presentes podemos utilizar como estrategias los juegos circulares, que magistralmente realizan las madres, juegos de estructura muy básica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del niño que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipación y de intencionalidad en la acción: te hago cosquillas y espero a que me mires, tomes mis manos o pidas más, para hacértelas nuevamente. Los juegos circulares nos permiten ir introduciendo juegos de anticipación: una canción que lleva asociada determinados movimientos; los turnos y la imitación: ahora tú, ahora yo, procurando ir añadiendo la utilización de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes de fácil manipulación que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden implicar demanda de ayuda, favoreciendo el interés por la otra persona y la toma de conciencia de la existencia del otro. A través de la escucha y disponibilidad corporal del psicomotricista, del diálogo tónico que se establece, el niño podrá ir construyendo los procesos de intersubjetividad primaria. 

El encuentro con el otro, la contención y el sostén corporal en los procesos lúdicos placenteros que se van creando, van a permitir al niño ir tomando conciencia de sus límites corporales y construyendo un continente psíquico a sus experiencias internas.

A medida que la relación va evolucionando y el niño encuentra más peticiones que realizar al adulto, procuraremos que su demanda de ayuda sea cada vez más explícita y en función de sus posibilidades, se apoye en el otro, en la gestualidad, o en la palabra para hacerse entender, siempre buscando la respuesta emocional y poniendo palabra a esa emoción.

Para favorecer este proceso y acompañarle en el camino desde la indiferenciación (el dentro) a la diferenciación (el fuera) nos apoyamos en los materiales y la distribución del espacio de la sala de psicomotricidad. 

Contar con materiales contenedores facilitará la vivencia placentera del dentro, procurando  el encausamiento de la emoción desbordada y la posibilidad de sentir los límites de su cuerpo. Sentirse contenido le calma y hace bajar su tono, con el riesgo de aislarse de su entorno y perderse en la sensación regresiva, por lo que con mucha cautela trataremos de hacernos presentes, presionando suavemente para ayudar a sentir los límites corporales y utilizando los mediadores corporales para procurar establecer una relación que nos permita acompañarlo desde fuera para luego intentar compartir ese dentro, cuando sea posible, ayudando al proceso de identificación con el otro. 

A través de la empatía, del encuentro en el juego corporal placentero, podremos encontrar momentos en los que conectar con el niño, donde poder compartir experiencias de disfrute o de frustración tratando de llegar a situaciones de complicidad y confianza. Compartir el dentro supone reestablecer el vínculo primario, venciendo el temor a ser invadido y destruido por el otro, rompiendo el caparazón protector construido por el autista (Tustin, 2006) para volver a vivir estados regresivos y fusionales que le devuelvan el sentimiento de plenitud y globalidad al ser acompañado por el cuerpo del otro. 

Para muchos niños con autismo, llegar a este proceso de acercamiento al cuerpo del adulto es difícil, pues sus barreras al establecimiento del vínculo son muy fuertes. Observamos como en ocasiones, cuando llegamos a establecer una relación cercana con ellos, abandonan su cuerpo y desconectan de sus sensaciones como forma de huir ante el encuentro emocional con el otro. Compartir los espacios del dentro que tenemos en la sala de psicomotricidad (dentro del plinto, de los cojines, de un aro) es una manera simbólica de acceder al cuerpo, de compartir con el niño una relación corporal cercana venciendo el temor a la fusionalidad, pudiendo compartir emociones y hacer de espejo de los sentimientos del otro para construir una relación basada en la intersubjetividad.

Es ese otro también,  el que realiza el acompañamiento en el afuera, para que después de construir su propia identidad  e identificación con el otro en el dentro y en la proximidad, sea capaz de percibir a la otra persona como sujeto, que le acompaña en su juego y exploración de la sala, abriéndolo al mundo social. Es en esta fase de la intervención cuando podemos introducir materiales favorecedores para acceder al simbolismo, materiales más o menos estructurados que ayuden a elaborar el juego y sobre todo, que nos permitan hacer una decodificación simbólica de su uso y continuar manteniendo un espacio de comunicación con el niño (Lapierre, 2011). La creación de este espacio de comunicación a través de los materiales y los mediadores corporales nos permitirá seguir incluyendo la presencia del otro para no sentir angustia ni vacio cuando dejan de sentirse contenidos por una relación más directa y cercana. En muchas ocasiones, cuando el niño autista deja de sentir a su lado la presencia y propuesta del adulto recurre a acciones y estimulaciones repetitivas que le ayuden a sentirse contenido  y protegido frente a su sentimiento de pérdida, angustia y confusión.

En psicomotricidad relacional, el psicomotricista tiene su espacio (Lapierre, 2011), es un lugar delimitado por una colchoneta o alfombra que representa simbólicamente el cuerpo del psicomotricista, es un lugar de seguridad afectiva al que el niño puede acudir durante el desarrollo de la sesión, un lugar de tranquilidad, donde no se puede pelear. En el proceso de diferenciación será importante la toma de consciencia de este lugar al que acudir cuando necesita al psicomotricista, y la construcción del espacio propio, un lugar que el niño asume como suyo y que le permite situarse en un entramado más simbólico, buscándolo como refugio, lugar de descanso o lugar para desarrollar su juego, diferenciado o compartido con los otros en función de su deseo.

El proceso de identificación personal concluye cuando el niño es capaz de entrar y salir de la relación, y de entrar y salir del espacio del psicomotricista teniendo su propio espacio diferenciado.

BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA:

Camps, C. (2002): El esquema corporal. En Llorca et al (Coord): La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe: Málaga.   

Carbonell, N; Ruiz, I. (2013): No todo sobre el autismo. Gredos: Madrid.

Lapierre, A. (2011): El espacio en Psicomotricidad. Seminario impartido en la ULL.

Llorca, M. y Sánchez, J. (2003): Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz a las personas con espectro autista. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales”. Nº 10. Pp. 11-24. Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y Red Fortaleza de Psicomotricidad.

Llorca M. y Sánchez, J. (2009): La Fragilidad de la identidad: jugamos a crecer. Revista iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 33,  págs. 55-60

Wing, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Paidós: Barcelona.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez por enviar este artículo desde España. 

http://www.revistadepsicomotricidad.com  PROHIBE LA REPRODUCCIÓN TOTAL DE SUS CONTENIDOS Y PROHIBE LA REPRODUCCION PARCIAL SIN CITAR LA FUENTE.

Cómo citar este artículo:

Llorca Llinares, M  y Sánchez Rodríguez,J. (2014) La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA . Revista de Psicomotricidad.com .Extraído (fecha) de http://www.revistadepsicomotricidad.com/2014/10/la-psicomotricidad-como-recurso-en-el.html

ME INTERESA