viernes, 6 de marzo de 2015

Programa de educación socio-emocional a través de los cuentos vivenciados motrizmente




Autor: Dr. Joaquin Serrabona Mas. Profesor en la Universidad Ramón Llull de Barcelona. Doctor en Psicología, psicomotricista y terapeuta familiar del  Centro  de Psicología y Psicomotricidad Luden.  Co-responsable del programa de atención psicomotriz en las escuelas públicas de Terrassa. Director de los cursos de postgrado “Especialista en psicomotricidad” y “Terapia psicomotriz” impartidos en la Universidad Ramón Llull. Vicepresidente sección Psicología de la Educación COPC. Presidente APSI.

Dirección electrónica: joaquimsm@blanquerna.url.edu
                            joaquinserrabona@gmail.com
“Escribo para dilucidar los secretos antiguos de mi infancia, definir mi identidad, crear mi propia leyenda. Al final lo único que tenemos es la memoria que hemos tejido. Cada uno escoge el tono para contar su propia historia; quisiera optar por una impresión en platino, pero vivo entre difusos matices, velados misterios, incertidumbres; el tono para contar mi vida se ajusta más al de un retrato en sepia”  Isabel Allende
Resumen
Situamos nuestro trabajo con niños/as a partir de los 3 años. En esta edad, generalmente ya poseen unos requisitos básicos para poder seguir con interés un cuento vivenciado motrizmente: Suficiente control motriz, capacidad de escucha, compresión de conceptos básicos, cierto nivel de representación simbólica, noción de secuencia ( narración), atención... También al educador se le suponen unas cualidades básicas: Capacidad expresiva, imaginación, cierto nivel empático, control motriz y emocional. El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el mundo del adulto y  del propio niño. Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al desarrollo integral del niño/a. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los cuentos vivenciados corporalmente por los niños, a través del movimiento, refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y asimilen. En este sentido hemos diseñado y llevado a término en dos centros públicos de educación infantil  de Barcelona (CEIP Pere Viver y CEIP Font de l’Alba), un programa de educación socio emocional a través de cinco sesiones de cuentos clásicos ( Patito feo, Hansel y Gretel, las cabritas y el lobo, Pinocho y, por último, la selva), vivenciados motrizmente, lo que nos ha permitido trabajar de forma sistematizada las cuatro emociones básicas (alegría, enfado, tristeza, miedo). A partir de dichas sesiones, se han ofrecido emergentes dentro del marco escolar y familiar que posibilitasen la identificación, conocimiento y gestión de dichas emociones básicas.
Palabras claves: Psicomotricidad, educación infantil, cuerpo, movimiento, totalidad corporal, cuento, narración.
1. Introducción
Al iniciar este artículo sobre la narrativa dentro de la intervención psicomotriz, queremos enmarcar el trabajo a partir de los principios básicos de la PMI* (Psicomotricidad de Integración) Muniaín, J.L. y SerrabonaJ. (2006) que configuran el tipo de abordaje psicomotriz del que parte este trabajo. Podríamos definir la psicomotricidad como una disciplina preventiva y/o terapéutica que actúa sobre la totalidad de la persona a través de las sensaciones, movimientos y juegos y la posterior representación, con la finalidad de que el sujeto establezca una relación positiva consigo mismo, objetos, espacio, tiempo y los demás” (Serrabona, J. 2001). A partir de esta definición generalista, podemos entrever algunos conceptos básicos del abordaje y en concreto de la orientación donde enmarcamos este trabajo que es la Psicomotricidad de Integración (Serrabona 2002;  Munían  y Serrabona 2006).  Integración que no es la suma de diversos conceptos de otras corrientes sino que a partir de unos principios básicos, nosotros valoramos y recogemos, como es lógico, aquellos planteamientos que permiten dar respuesta a la realidad de los sujetos sobre los que actuamos.
Principios que podemos resumir en:
1.      Trabajar en la dimensión motriz
2.   Trabajar sobre la totalidad del sujeto.
3.    Buscar un equilibrio sistemático sobre las dimensiones de la persona.
4.     Concebir la educación psicomotriz como un dialogo..
5.   Favorecer el placer motriz primitivo y el placer por el control motriz.
6.   Favorecer la capacidad de representación

*Utilizaremos PMI  en sustitución de Psicomotricidad de Integración

En definitiva proponemos una motricidad que incide sobre la totalidad del niño desde el cuerpo y el movimiento, actuando de manera explícita y sistemática sobre cada una de sus dimensiones básicas y buscando el equilibrio en la actuación de cada una de ellas en los diversos tipos de sesiones que como se explicitó en un anterior artículo (Serrabona 2006), podríamos distinguir seis tipos básicos de sesión que desarrolla el PMI: tres globales, en las que el protagonista es el cuerpo total, la totalidad del niño; y otras tres centradas en una parte del cuerpo o en un aspecto concreto y otra de cuento vivenciado. Cada una de ellas se distribuyen las sesiones en tres momentos: tiempo de acogida, núcleo y tiempo de despedida.
Destacamos en esta comunicación la importancia de favorecer la capacidad representativa ya que nos permite poder recordar y revivir en otro plano las vivencias pasadas, este plano alterado de la realidad nos  permite construir la propia historia del sujeto, o sea, su narración, la forma de captar y actuar sobre el mundo. Historia que co-construimos continuamente en relación con el entorno y las vivencias que este nos produce. Según Neimeyer (1998, p.225) la meta de las narrativas es construir significados, que den sentido a la vida de la persona. Todos deseamos establecer un significado coherente y continuo a nuestra vida y de hecho lo intentamos hacer a través de la experiencia vivida, pero reinterpretar en función de nuestro pasado y nuestras metas, ya que las posibles expectativas van a condicionar la vivencia presente. En este sentido los cuentos nos enseñan que aunque existan dificultades en el momento actual podemos lograr un final feliz, lo que nos transmite historias de esperanza que en alguna medida potencia nuestra actitud resiliente. Desde luego no basta para construir un relato con significado, vivir historias, cuento o situaciones, es necesario tomar consciencia de dicho significado. Como indica Neimeyer (1998; 227) la exploración o la autoexploración son necesarias para confrontar elecciones, situar traumas pasados, en un marco de referencia actual, poder dar voz a las preocupaciones, insights y esperanzas.
En un anterior artículo (Serrabona, 2001), introduje el término de cuento vivenciado motrizmente, donde exponía la importancia de poder vivir aquellos relatos clásicos que forman parte de nuestra cultura más ancestral y que nos van a permitir situarnos frente los conflictos propios de nuestra cultura y nos ayudan a encontrar fórmulas de solución. Nosotros trabajamos sobre el concepto de  relato compartido ya que no podemos olvidar que  narrativa es sinónimo de pensamiento y cultura humanos. La narrativa tiene por tanto una dimensión histórica que selecciona acontecimientos pasados, ya sean reales o imaginados y un impulso anticipatorio.
 La mayoría de las definiciones de narrativa requieren un protagonista infundido de intencionalidad, que lleve a cabo alguna acción, física o mental, real o imaginada, en la historia misma” (Rusell y Lucariello 1992, Serrabona 2001)
El significado de nuestras vidas está dictado por las historias que vivimos y contamos, por la manera que asociamos los acontecimientos en secuencias significativas. Por lo que la educación la podemos concebir como una construcción narrativa de nuestra vida y la terapia seria su reconstrucción..
Desde la perspectiva psicomotriz que enmarca nuestro  trabajo con los niños,  el juego,  ofrece un lenguaje común para expresar los pensamientos, las emociones y la experiencia en toda su amplitud y  profundidad; lo que me va a permitir encontrar un punto común de interés y placer entre niño y adulto, ese punto común podría ser el cuento y especialmente el cuento vivenciado motrizmente donde la acción y la palabra se entrecruzan en una dinámica lúdica. Y es que el aspecto lúdico es fundamental en el niño para poder construir o reconstruir.  El interés de los niños por estrategias alegres que impliquen juegos, imaginación, fantasía, misterio, magia, simbolismo, metáfora y contar historias puede parecer, en un primer momento irrelevante, pero para nosotros ha sido un descubrimiento fundamental que nos ha llevado a trabajar sobre los cuentos vivenciados motrizmente (Serrabona, 2001), ya que como dice Epston “La mente del niño en gran medida está influida por la imaginación de los adultos,... “de lo que los adultos le cuentan sacan unos hilos con los que tejen sus juegos e historias interminables” (p.28,). El mismo autor nos apunta que los niños tienen una capacidad sorprendente para resolver sus propios problemas. Nuestro objetivo es acceder a su imaginación y a sus conocimientos y colaborar con ellos. La acción mutua entre los adultos y niños permite que los relatos se enriquezcan y en este sentido. En este sentido situamos el trabajo de los cuentos vivenciados motrizmente
2. Las sesiones de cuento vivenciado
Las sesiones de cuento vivenciado motrizmente se insertan en una práctica que no podemos aislar de su contexto metodológico, por lo que voy a exponer brevemente la función  y funcionamiento de las sesiones de psicomotricidad que proponemos desde nuestra orientación, ya que consideramos que un solo modelo de sesión no puede dar respuesta a la evolución del sujeto que va desde la totalidad indiferenciada a la totalidad diferenciada y representativa que se alcanza sobre los ocho años de edad.
 2.1. Características básicas de las sesiones
-    En cuanto a la iniciativa propugnamos un método magistro-paidocentrico.
-    La vivencia y experimentación es el punto de partida y el “hemi-núcleo" de la     sesión.
-    La simbolización es el otro núcleo de la sesión, su desemboque.
-    El juego  libre y propuesto es el ámbito del trabajo psicomotriz.
-    El cuento será otro elemento a tener muy en cuenta.
-    El método es: sensaciones- movimiento - juego----simbolización. Proponemos un método que engloba y enlaza las sensaciones, los movimientos, los juegos y su posterior representación en un todo. Sensaciones, movimientos y juegos centrados en un cuento clásico y que se asocia a una emoción.
Toda sesión tiene un núcleo de seis tiempos, correspondientes a las  dimensiones de la actuación del niño ante su medio. El niño actuará siempre globalmente, por necesidad, debido a sus dificultades de analizar racionalmente mediante operaciones, aunque fueran concretas (el niño, evidentemente, de 6-7 años); pero nosotros hemos de tener presente cada una de las dimensiones citadas y trabajarlas de manera coherente, progresiva y sistemática.
Este tipo de sesión que ya han sido descritas en anteriores artículos (Serrabona, 2001), permite trabajar aspectos profundos de la historia personal, gracias a que se apoya en la imaginación, la esperanza, la identificación pero también en la externalización, concepto que desarrollaremos posteriormente. 
2.2. Introducción a las sesiones cuento vivenciado.
En este apartado queramos exponer el desarrollo de una sesión tipo dividiéndola en tres momentos
2.2.1. Entrada de la sesión: 1er Momento: Tiempo de acogida:
-      Es un tiempo para, principalmente, hablar y escuchar.
-      Hablar de las vivencias pasadas, de los proyectos la nueva sesión, de resolver preguntas.
-      Escuchar también las normas de la sesión y las propuestas organizativas.
-      Trabajamos las posturas, la respiración y la mirada de forma habitual.
-      En las sesiones globales presentamos el organizador de la sesión.
-      Sesiones segmentarías: trabajamos el conocimiento, conciencia y control de una parte de cuerpo.
-      Introducir la noción o función que vamos a trabajar.

         Es importante partir de la tranquilidad, de una actitud de atención, motivada por una llamada intrínseca, por el interés de la sesión misma, de la actividad que se propone.Tras el saludo inicial puede recordar algún aspecto pendiente de la sesión anterior, recordar las dos normas básicas (no hacer daño a los demás, no estropear el material) o algún otro aspecto, realizar alguna propuesta, etc.Se presenta el material, o se indica de cuál se podrá disponer, y se pasa al núcleo de la sesión.

2.2.2. Núcleo de la sesión: 2º Momento:
-      Tiempo, principalmente, de jugar y descansar.
-      Las actividades deben seguir coherencia, evitar las rupturas bruscas.
-      Favorecer la acción, el movimiento.
-      Debe haber un tiempo para el movimiento intenso, preferentemente al inicio sesión.
-      También debe haber tiempo para el juego libre.
-      Las actividades propuestas también deben existir, lo importante es la proporción entre los dos tipos de actividades: libre y propuesto. El equilibrio depende del grupo y del educador.
-      Las propuestas se realizan a través de preguntas, consignas o imitación de modelos.
-      La participación en las actividades deben ser individuales, parejas y grupo. Tenemos un proyecto de grupo y también individual.
-      Favorecemos, los momentos de control (parar), a través de juegos como el stop, o la estatua...
-      También potenciamos los momentos de reposo.
-      Trabajamos de lo global a lo segmentario.
-      No abusar de demasiadas actividades, dispersas.
-      El tiempo de las actividades lo marca el interés  del niño.
-      Dar un lugar a la representación, dibujo, construcción, modelado.
-      El ambiente debe ser lúdico y positivo.




2.2.3.. Salida: 3er Momento: La despedida:
 Tiempo para escuchar – hablar y representar.     En ella, el niño se distancia de las vivencias afectivas y fantasmáticas profundas y de las motrices. Permite representar, elaborar y reelaborar las vivencias, poner de manifiesto ante el grupo las conquistas o las dificultades superadas, en camino hacia el concepto, la autoimagen positiva, la seguridad, la autonomía, la superación de las dificultades emocionales y relacionales.      Se realiza mediante la palabra (y la escucha); mediante la construcción, el dibujo, el modelado, etc.





3. Ejemplo de sesión de cuento vivenciado elegida como presentación en el artículo
3.1. Ejemplo sesión: HANSEL Y GRETEL: Una historia de miedo y crecimiento

Introducción:


















Como hemos comentado anteriormente, en este cuento, como en todos los que vivimos motrizmente se dan una serie de elementos como son la  imaginación, el interés, la esperanza, la identificación y la externalización que ayudan a que estos relatos se integren en la historia del sujeto permitiéndole encontrar nuevos caminos para desarrollar el sentido de sus vidas. Todos estos elementos son compartidos con el otro, con el adulto, en edades tempranas, tal como indica (Freeman y Epston).
...
3.2. Emergentes de la sesión. 
Una vez realizada la sesión se ofrecieron varios emergentes que permitieron trabajar aspectos relacionadas con la misma. Los emergentes de la sesión se han elaborado a través del:
-      Dibujo, modelaje, construcción libre sobre la sesión.
-      Dibujo centrado en la emoción
-      Reflexión y anotación de ¿Qué me produce la emoción?, ¿Por qué? ¿Cómo solucionarlo?
-      Composición en grupo de actividades relacionadas con la emoción.
-       Elaboración de un dossier sobre la emoción trabajada que implica diversos contextos escuela y familia.
A modo de ejemplo exponemos una recogida de comentarios en torno a los miedos que pudieron sentir cuando estaban en el bosque solos por la noche. Se les planteo tres preguntas: ¿Qué les daba miedo?, ¿por qué? y ¿cómo solucionarlo?. A continuación presentamos algunas de las respuestas emitidas y sobre las que se trabajó posteriormente

Ejemplo de Tabla recogida información Miedos  P5:

QUÉ               POR QUÉ?                              CÓMO SOLUCIONARLO





4. Objetivos e hipótesis propuestos en la comunicación

Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al desarrollo socio emocional del niño/a. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los cuentos vivenciados a través del movimiento, refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y asimilen. En concreto perseguimos, comprobar si los cuentos vivenciados motrizmente favorecen la identificación de la emoción, así como la posibilidad de elaborarla y socializarla y si existe una valoración positiva del programa de educación socioemocional a través de  los cuentos vivenciados por parte de la comunidad educativa implicada.

5. Diseño
5.1. Método.

El estudio está destinado a conocer y comprender de manera más próxima las acciones y la percepción de las niños/as que trabajan en esta modalidad educativa en cuanto a su identificación y elaboración de la emoción trabajada.

Nos interesa saber, el  significado y valoración que tienen los niños/as implicados en este modelo de intervención.  Una vez realizado este estudio, analizaremos la realidad dinámica y cambiante del mundo educativo en relación a esta concepción psicomotriz de trabajo socioemocional e  identificaremos las potencialidades de cambio y mejora necesarios para un mayor grado de satisfacción para todos los implicados.

El proceso empleado para la recogida de información y su posterior análisis se plantea desde una metodología cualitativa basada en las respuestas de los diversos agentes  que han participado en plan de acción.

5.2. Participantes.
Hemos diseñado y llevado a término el Programa de educación socioemocional en dos centros públicos de educación (CEIP Pere Viver y CEIP Font de l’Alba, de Terrassa (Barcelona)), con sus 12 grupos de P3, P4 y P5. La muestra de participantes del presente plan de acción forma parte de la comunidad educativa de ambos centros con un total de 311 alumnos

5.3. Instrumentos
El trabajo realizado ha sido posible gracias a la selección de los cuentos y emociones a trabajar para confeccionar las correspondientes programaciones de sesiones (ver ejemplo) y las posteriores actividades que permiten mentalizar la emoción resaltada. Posteriormente se realizaron encuestas a los tutores en sus mismos centros educativos. Los cuestionarios son anónimos y tienen tres partes diferenciadas. La primera parte se basa en la obtención de información sobre la persona encuestada. La segunda parte está destinada a conocer los aspectos organizativos de la implementación del trabajo psicomotor en la escuela y en la tercera parte se  pregunta a las tutoras sobre la percepción de los efectos y valoración del plan de acción en sus alumnos/as, beneficios e inconvenientes.

5.4 Procedimiento.
El programa de educación socio emocional  se realizó a través de cinco sesiones de cuentos clásicos (Patito feo, Hansel y Gretel, las Cabritas y el lobo, Pinocho y, por último, la Selva), vivenciados motrizmente que nos han permitido trabajar de forma sistematizada las cuatro emociones básicas (alegría, enfado, tristeza, miedo). A partir de dichas sesiones, se han ofrecido emergentes dentro del marco escolar y familiar que posibilitasen la identificación, conocimiento y gestión de dichas emociones básicas. Los emergentes de la sesión se han elaborado a través del:
-      Dibujo, modelaje, construcción libre sobre la sesión.
-      Dibujo centrado en la emoción
-      Reflexión y anotación de ¿Qué me produce la emoción?, ¿Por qué? ¿Cómo solucionarlo?
-      Composición en grupo de actividades relacionadas con la emoción.
-       Elaboración de un dossier sobre la emoción trabajada que implica diversos contextos escuela y familia.




6. Resultados y discusión
Los resultados de la encuesta parecen indicarnos que la gran mayoría de los tutores encuestados, entienden que la franja de edad de 3 a 6 años, es la más apropiada para realizar sesiones del cuento vivenciado. El 95 % de los encuestados no dejan lugar a dudas en cuanto a la necesidad de tener un tiempo (96,5%),  y se supone que un espacio, para poder realizar la sesión de psicomotricidad. Con relación a la duración sesión el 75% considera que debe ser de una hora.
Analizando los datos cuantitativos sobre la valoración de la psicomotricidad en la escuela, resultan  muy evidentes los resultados de que el 85% de los encuestados opinan que las sesiones de cuento vivenciado son muy importantes dentro de la educación infantil. Complementan esta opinión  de los profesionales, su valoración de cómo los padres consideran el programa de educación socioemocional a través cuentos vivenciados y aquí  los resultados, aunque positivos son más comedidos.

                          

De todas formas, los resultados más esperanzadores son los que se le suponen a los auténticos protagonistas de la acción educativa, los niños/as, (Figura 3)    que según los profesionales en un 83%, valorarían como muy positiva su relación con las sesiones de cuento vivenciado desde la PMI.
7. Conclusiones
Sea cual sea la posible interpretación de los resultados, podemos extraer como conclusión la necesidad de informar a los padres de lo que es y que aportan los cuentos vivenciados sobre las emociones, en estas edades.
En general, todos los encuestados apuntan a una valoración muy alta del nivel de aceptación de los niños con relación a las sesiones de cuento vivenciado.
Esto nos lleva a pensar que si le damos importancia al programa de educación socioemocional, en concreto a las sesiones de cuento vivenciado en educación infantil podríamos organizar un proyecto psicomotor coherente y continuado.
Para poder instaurarlo sería necesario
a)   Dar la formación necesaria para confeccionar un proyecto coherente.
b)   Ofrecer los recursos humanos, es decir, profesionales que se responsabilicen de llevar a término con suficientes garantías de profesionalidad, dicho proyecto.
c)   Buscar las condiciones óptimas de espacio, material o tiempo, que nos permitan estructurar de forma coherente un proyecto psicomotor.
d)   Que la importancia que le da el encuestado al programa  de educación socioemocional a través cuentos vivenciados, coincida con la opinión del resto de los profesionales del centro, por lo que la actuación psicomotriz debe ser valorado positivamente por el resto de la comunidad educativa.
e)    A modo de conclusión, podemos que debemos potenciar la incorporación del programa en el proyecto educativo del ciclo

8. Referencia bibliográficas
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BRASEY, E. DEBAILLEUL, J.P. (1.999): Vivir la magia de los cuentos. EDAF. Madrid
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BRYANT, S. ( 1987): El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona.
FREEMAN, EPSTON Y STACEY, (1995). Terapia narrativa con niños. Barcelona: Paidós.
LINARES, J. L. (1996) Identidad y narrativa: la terapia familiar en la práctica clínica. Barcelona: Paidós.
MATO, D. (1991): Como contar cuentos. Monte Avila Editores. Caracas
NEIMEYER, R. Y MAHONEY, M. 1998 Constructivismo en psicoterapia  Ed. Paidos. Barcelona
MUNIAIN, J.L. y SERRABONA J. (2006) Manual de educación psicomotriz para educadores creativos.
MUNIAÍN J.L. y SERRABONA, J.  “La representación verbal en Psicomotricidad de Integración”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Noviembre de 2.000.
ROWSHAN, A. (2.001):  Cómo contar cuentos.  RBA Libros. Barcelona
SERRABONA, J.   “Los cuentos vivenciados: Imaginación  y movimiento”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Febrer de 2.002.
SERRABONA; J 2006: La intervención psicomotriz en la escuela. Un programa de actuación psicomotriz. La Psicomotricidad de Integración (PMI) en el marco educativo. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Vol 6  , nº 22;  139-152 , mayo 2006

WHITE, M., Y EPSON, D. (1993) Medios narrativos para fines terapéuticos. Barcelona: Paidós.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente  al Doctor Joaquin Serrabona por enviar esta investigación desde España, esperamos que sea un gran aporte a todos nuestro colegas.
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