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En Educación, ámbito Clínico y Comunitario

domingo, 31 de julio de 2016

Pensar el juego hoy. La noción de juego en el niño.



Autora: Lic. Marisa De León.

Directora: Lic. Cecilia Harriague
Abstract

Pensar el juego hoy supone  volver a reflexionar la relación entre infancia y experiencia lúdica, en sus múltiples formas de hacer y ser.
Este texto surge a partir de un trabajo de investigación realizado para la obtención del título de Licenciado en psicomotricidad educativa, otorgado por la Facultad de Educación Especial y Elemental  de la Universidad Nacional de Cuyo. El mismo tuvo por objeto explorar la noción de juego en niños de diferentes contextos socio-culturales y económicos de la ciudad de Río Cuarto durante el año 2014.
Movía esta investigación el deseo de clarificar qué significa para el niño jugar en un momento histórico de profundas transformaciones culturales a partir del impacto de las nuevas tecnologías, que redefinen paradigmas de comunicación, conocimiento y de relación con el mundo.
Este estudio intenta realzar la voz infantil, independientemente de la perspectiva de los adultos, explora la noción de juego a partir del pensamiento del niño, de sus ideas, sentimientos, intentando encontrar los sentidos que adquiere la palabra jugar en los escenarios actuales e identifica las características centrales que asume el juego hoy.
Palabras claves, infancia, juego, noción, contextos,  tecnología.

Introducción

JUEGO E INFANCIA

Trabajar con niños supone detenerse en muchos instantes a reflexionar sobre las relaciones entre infancia y juego.
Juego es el espacio privilegiado para tomar contacto con el mundo interno del niño, lugar indiscutible de valoración del desarrollo y de detección temprana de dificultades, de construcción de subjetividad, corporeidad, sentidos, vínculos, pertenencia e identidad. Analizamos  los escenarios actuales, construyendo interrogantes.
¿Qué características asume el juego hoy, en un mundo de niños y adolescentes, nativos digitales, de sociedades marcadas por los excesos, de comunicación virtual, de pantalla, de consumo, de competencia, de exigencias en la niñez?
¿Qué entiende el niño por juego?, ¿cuáles son las características fundamentales del jugar?, ¿es posible valorar si se ha transformado o no esta cualidad de la acción?
En esta búsqueda exploratoria y comprensiva de tan vasto tema, encontramos referentes ineludibles, en los cuales nos referenciamos, quienes  analizan la actividad lúdica con distintos objetivos. Entre ellos, Johan Huizinga sostiene:
“....El  juego auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor de la cultura, que existe previamente a la cultura y que la acompaña y penetra desde sus comienzos hasta su extinción. Siempre tropezará con el juego como cualidad determinante de la acción, que se diferencia de la vida “corriente”. (Huizinga, 1972).

En su dificultad por caracterizar la actividad lúdica, opta por la descripción de un conjunto de rasgos, que permitirán reconocerla y diferenciarla de otras actividades humanas no lúdicas: su carácter de libertad, su diferenciación de la vida corriente, su capacidad de repetición, su regulación por reglas específicas que definen los campos de juego, su cualidad de ser creadora de orden y tener un fin en sí misma.
Jean Piaget, concibe el juego como una de las manifestaciones más importantes del pensamiento infantil. Encuentra en el juego simbólico, una instancia propicia para explicar el paulatino abandono de formas egocéntricas de pensamiento y la progresiva construcción de modalidades lógicas avanzadas, motor de su pensamiento y su razón (Piaget, 1946).
Lev Vygotsky enfatiza los factores culturales y sociales de la actividad lúdica. Jerome Bruner explicita las relaciones de Juego con el  lenguaje y el pensamiento, Myrtha Chockler destaca el Juego como espacio de construcción de  subjetividad. Caillois intenta conceptualizar las características fundamentales que distinguen la actividad lúdica como hecho humano de otras acciones similares.
Otros, como Gilles Brougére (1981), proponen el estudio de la noción lingüística de juego con la intención de reunir indicios que permitan descubrir las diversas representaciones que suelen asociarse a este término.
Pensar el juego hoy surge a partir de la percepción de profundas transformaciones culturales que determinan en gran medida distintos modos de mirar la infancia, diferentes formas de ser niño y de relacionarse con la experiencia del jugar: la percepción de la temporalidad ya no es sucesiva sino simultánea, y su relación con el espacio es primariamente entendida como relación virtual.
Por otra parte, la antropología explica que aquello que podemos seguir como historia de la humanidad, es la historia de los lenguajes. Todo cambio implica una nueva posición ante el lenguaje y ante la mirada que desde éste se hace de la realidad total.
Partiendo de estos supuestos surgen dos hipótesis de trabajo:
A- El niño construye la noción de juego en la acción, en la interacción y a través del lenguaje, en estrecha vinculación con las costumbres, hábitos, creencias y valores del contexto social en el que crece. Por lo tanto la noción de juego asume diversos significados.
B-  La concepción de juego en los niños actualmente, refleja las transformaciones de la actividad lúdica a partir del impacto de las nuevas tecnologías. Muchos prefieren juegos tecnológicos, sedentarios y solitarios.
El estudio pone al niño en su lugar de protagonismo y saber, explora la noción de juego a partir del pensamiento del niño, de sus ideas, sentimientos, intentando encontrar los sentidos que adquiere la palabra jugar en los escenarios existentes e identifica las características centrales que asume el juego.



Materiales y métodos

Para responder a las características del trabajo, desde la perspectiva socio-histórica, se pensó un trabajo exploratorio descriptivo, a partir de encuestas a niños de ocho años en tres escuelas de la ciudad de Río Cuarto, referentes de niveles socioeconómicos bien diferenciados.
La muestra de tipo estadística seleccionada a tal fin, está conformada por sesenta y seis (66) niños de tercer grado, que asisten a tres escuelas privadas, de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba.
Para constituir la muestra se consideró fundamentalmente la naturaleza de la característica que se deseaba estudiar en el niño, noción lingüística de juego, por lo tanto, se escogieron niños de tercer grado, por agrupar mayoritariamente la edad, cronológica alrededor de ocho años.
La razón fundamental de esta selección de edad cronológica, es el momento evolutivo del pensamiento, del desarrollo lingüístico y la necesaria descentración emocional, que permite que el niño conceptualice su conocimiento de lo real y lo pueda expresar a través de la lengua escrita sin dificultad, en situaciones habituales.
Para la selección de las escuelas, se pensó en la población escolar que atienden dichas instituciones. La variable sostenida tiene relación directa con el paradigma socio-histórico del que se desprende la premisa “el juego es expresión de la cultura que lo juega” y la cultura es el conjunto de creencias, actitudes, normas y valores colectivos, es decir la cultura puede resultar un condicionante importante. Por lo tanto se escogieron tres escuelas representativas de niveles socio-cultural y económicos, claramente definidos y diferenciados. Estos niveles son caracterizados como nivel bajo, medio y alto. Las escuelas seleccionadas son: Escuela Nueva Argentina, Escuela Santa Eufrasia, y Colegio San Ignacio.
A-Escuela Nueva Argentina representativa de niveles socio-económicos bajos de la sociedad.
Es una institución privada que surge a partir de la acción de una maestra, Edith Winter, que comenzó a dar clases en 1988 en el garaje de su casa a catorce niños que estaban fuera del sistema formal de educación de la ciudad.
El número de alumnos aumento y recurrió a un viejo colectivo que ubico en el patio de su casa para seguir dando clases. En la actualidad cuenta con 160 alumnos, que pueden comer gracias al servicio Paicor y aprovechar los talleres de extensión de jornada que ofrece la Municipalidad de Río Cuarto, con clases de inglés, teatro, jardinería y huerta, deporte, juegos didácticos, recreación y apoyo escolar. Aunque Edith Winter comenzó dando clases sin que nadie le pagara, ahora hay un total de 20 docentes que dan clases en la escuela, y todos reciben sus sueldos de la provincia o del municipio. La característica fundamental de la población de esta escuela, es la vulnerabilidad, pobreza extrema, abandono y violencia.
B-Escuela Santa Eufrasia representativa de los niveles socio-económicos medios de la sociedad.
Establecimiento privado de enseñanza religiosa, arancelado. El predio donde funciona fue la cárcel de mujeres y algunos presos políticos. La escuela tiene 440 alumnos en total. Se destaca por una fuerte orientación en arte. Desde hace una década, los estudiantes comparten sus creaciones con la ciudad en un evento que fue declarado de interés por la Provincia y el Concejo Deliberante. El concepto sostiene que mediante la música, el cine, la plástica y la expresión corporal los chicos adquieren otra sensibilidad y aprenden a trabajar colectivamente.
La filosofía de la escuela, pone en escena al arte como una forma novedosa de educar, donde los jóvenes toman el protagonismo para hacer del trabajo colectivo, el compromiso y la creatividad una enseñanza de vida.
C-Colegio San Ignacio representativo de los niveles altos de la sociedad.
Pertenece a la Asociación Civil San Ignacio de Loyola, sin fines de lucro, integrada por todos los padres que envían sus hijos a la institución, fundado hace catorce años. Establecimiento privado, urbano, que cuenta con instalaciones propias en una propiedad muy importante compuesta por varios edificios, en un gran terreno con parques y grandes espacios de zona verde.
Ofrece una propuesta educativa diferente y única: doble escolaridad, bilingüe español e inglés con currículum integrado, con docentes altamente formados a través del impulso de la capacitación continua y de alta dedicación en la Institución, actividades extracurriculares, educación personalizada, fuerte presencia del deporte y la vida en la naturaleza, un sistema de evaluación propio, producciones teatrales y musicales, viajes educativos e intercambios escolares y el sello de los programas internacionales de la Universidad de Cambridge y la organización del bachillerato internacional.
Los padres de los alumnos que asisten a esta escuela tienen un alto poder adquisitivo, familias que viven en zona céntrica, barrios privados y countries. Los grados están compuestos por grupos de no más de 25 niños.
Las encuestas fueron tomadas por la docente a cargo del grupo, a  pedido del directorio que administra todas estas concesiones. En este colegio existe como proyecto institucional, un espacio asignado para que los niños concurran semanalmente a jugar con juegos didácticos de mesa, donde también trabajan el idioma inglés.

Característica estudiada

El aspecto que se desea estudiar, de acuerdo con el objetivo general de la investigación,  es la concepción infantil en relación al jugar, la noción de juego: ideas, pensamientos, sentimientos, en niños de tercer grado de escolaridad primaria, de ocho años aproximadamente, en la ciudad de Río Cuarto.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

El instrumento seleccionado para la recolección de datos fue la encuesta, específicamente  la construcción de un cuestionario. De acuerdo a la naturaleza de lo que se pretendía explorar, ideas, pensamientos, sentimientos, y a los objetivos de la investigación, se seleccionó un cuestionario abierto, individual de aplicación directa, ya que permite  reunir de una sola vez un grupo de niños y abordar una muestra más abarcativa.
El formato del cuestionario consistió en un título y seis preguntas redactadas con un lenguaje claro y sencillo, de acuerdo con la edad de la muestra seleccionada. Su contenido aborda fundamentalmente las dimensiones o características que conforman la variable juego-jugar.
El procedimiento de recogida de la información se hizo con presencia del encuestador, por lo tanto, sin llegar a ser una entrevista personalizada, las dudas que pudieran suscitarse fueron respondidas por el propio encuestador.

  

El modelo del cuestionario es el siguiente:
Encuesta
Nombre del niño.
Edad:
Escuela:
¿Qué es jugar para vos?
¿Qué juegos preferís?
¿Qué juegos no te gustan?
¿Te gusta Jugar solo o con alguien?
¿Qué sentís cuando jugás?


¿Te podes dibujar jugando?



Tratamiento estadístico.

Dimensiones de análisis. Categorías.

 Es necesario realizar una aclaración conceptual previa: para el análisis, interpretación y procesamiento de los datos, el primer paso fue volcar las respuestas de cada encuesta, en un  cuadro de triple entrada, para lograr una visión general, comparar las respuestas y a partir de éstas, crear categorías generales para el análisis.
En algunos casos son las mismas palabras escritas por los niños, (por ejemplo diversión), que por la frecuencia de su aparición, adquiere la importancia de categoría en sí misma.
En otros, son más generales, (por ejemplo mancha o escondida) que entran dentro de la categoría juegos tradicionales.

Para cada pregunta las categorías fueron:


¿Qué es jugar para vos?
·         Diversión.
·         Acción u actividad.
·         Sentimientos, emociones o sensaciones.
·         Compartir con amigos.
·         Otros.
·         No contesta.
¿A qué jugás?
·         Juegos Tradicionales o populares
·         Juegos de Deporte
·         Juegos de Ficción
·         Juegos con Juguetes
·         Otros
 ¿Qué juegos preferís?
·         Juegos tradicionales o populares.
·         Juegos de deporte.
·         Juegos de ficción.
·         Juegos de mesa.
·         Juegos con juguetes
·         Videojuegos.
·         Otros.
 ¿Qué juegos no te gustan?
·         Juegos tradicionales o populares.
·         Juegos de deporte.
·         Juegos de ficción.
·         Juegos de mesa.
·         Juegos con juguetes
·         Videojuegos.
·         Otros.
 ¿Te gusta jugar solo o con alguien?
·         Con alguien.   
·         Solo.
·         Otros.
·         No contesta.
¿Por qué jugás?
·         Por diversión.
·         Por sentimiento.
·         Porque sí.
·         Porque aprendo.
·         Otros.
·         No contesta.
¿Qué sentís cuando jugás?
·         Sentimientos, emociones, estados de ánimo.
·         Diversión.
·         Otros.
·         No contesta.
 ¿Te podés dibujar jugando?
·         Juegos de Deporte.
·         Juegos Tradicionales.
·         Niños en Parques.
·         Niños.
·         Ficción.
·         Juegos con Juguetes.
·         No dibujó.





Sistematización de datos.

Con el objeto de aclarar y optimizar los datos obtenidos, se realizó tablas de frecuencia. A las categorías generales descriptas,  se les otorgaron valores numéricos. Estos valores  se transformaron en porcentajes y finalmente se representaron estos resultados en gráficos  tipo torta.

Resultados.

A la pregunta ¿qué es jugar para vos? El 60% de los niños de la muestra total responde diversión. El  porcentaje restante responde  sentimientos, distintas acciones, amistad, o no contesta.
Por lo tanto en el  análisis general surge un común denominador la palabra diversión, expresando los conceptos de acción y su connotación de placer.
También  aparecen los sentimientos que sienten a partir de la experiencia del jugar felicidad, alegría, vida, emociones que nunca sentí. Otras acciones como imaginar, inventar juegos, futbol, estar al aire libre y la amistad como sinónimo de juego.
En el análisis específico de cada escuela surgen como rasgos sobresalientes: en el caso de la escuela Nueva Argentina (referente del nivel bajo),  que el 30% de los niños no contesta la pregunta, lo que se comprende valorando las observaciones, como dificultades en las competencias comunicativas.
En el caso del colegio San Ignacio (referente del nivel alto), surge un concepto nuevo, jugar es aprender.
A la pregunta ¿a qué jugás? el 55.44% de los niños de la muestra total responden juegos tradicionales. El 30% responde juegos de deporte. Le siguen los juegos de ficción con el 8%, juegos de mesa con el 3% y juegos con juguetes con el 3%.
La relación juegos tradicionales por encima de juegos de deporte se mantiene en las escuelas Nueva Argentina y Santa Eufrasia.
En esta última los juegos de ficción alcanzan su mayor expresión, lo que no resulta casual en una escuela que promueve las artes como eje fundamental.
En el colegio San Ignacio la relación juegos tradicional- juego de deporte es pareja, ambos logran los mismos valores, lo que demuestra una mayor disposición al deporte como sostiene la institución.
A la pregunta ¿qué juegos preferís? El 42 % de la muestra total responde juegos tradicionales, seguido por el 30% con juegos de deporte mayoritariamente fútbol.
Es importante aclarar que la relación juego tradicional por encima de juegos de deporte se mantiene en las escuelas Nueva Argentina (nivel bajo) y Santa Eufrasia (nivel medio).
En el colegio San Ignacio (nivel alto) la relación se invierte, los niños prefieren juegos de deporte por encima de juegos tradicionales.
Siguen con el 11% los juegos de ficción, luego los de mesa y juguetes.
En esta pregunta aparece el único niño de toda la muestra, en la escuela Nueva Argentina que prefiere videojuegos
También surge un elemento diferenciador de preferencias que es el género, fundamentalmente en las escuelas Nueva Argentina (nivel bajo) y Santa Eufrasia (nivel medio), los juegos de chicas, los juegos de chicos.
Pero es importante destacar que en el colegio San Ignacio representativo del nivel socioeconómico alto, la mayoría de las niñas,  prefieren como juego el fútbol y se dibujan jugando con pelota.
Los juegos de ficción son casi del dominio exclusivo de las niñas.
En las preferencias también aparecen cuestiones valorativas en relación a la naturaleza, de cuidado y estar al aire libre, en el colegio San Ignacio representativo del nivel socioeconómico alto, y en relación a la convivencia ( no me gustan los juegos que son brutos, de pelea, de armas) en la escuela Santa Eufrasia, representativa del nivel medio.
A la pregunta ¿qué juegos no te gustan? Los niños responden dentro del universo de los juegos de preferencia, es decir, si responden que prefieren jugar a la escondida (juego tradicional) responden que no les gusta jugar a la mancha (otro juego tradicional.)
Por lo tanto en este ítem se vuelve a reflejar la relación manifestada en la pregunta anterior, juegos tradicionales el 45.51%, seguido con el 29.41% de juegos de deporte, el 7.35% de juegos de mesa, el 5.88% de juegos de ficción, el 5.88% de juegos con juguetes.
En el análisis específico por escuela, se reitera el predominio de juegos tradicionales en las escuelas de nivel bajo y medio y su inversa, es decir predominio de juegos de deporte en el colegio de nivel alto.
A la pregunta ¿te gusta jugar solo o con alguien? El 78,37% responde con alguien, amigos, hermanos, primos. El 16.21% responde solo y el 5.40% responde depende y otros.
A la pregunta ¿por qué jugás? El 56.16% de la muestra total responde diversión. El 27.39% responden sentimientos que vivencian al jugar. El 6.84% responde porque aprende. El 5.47% responde porque sí. El 2.47% responde por estar con amigos. El 1.36% no contestó la pregunta.
En el análisis específico encontramos como motivo del jugar el aprendizaje en el colegio San Ignacio referente del nivel alto.
A la pregunta ¿qué sentís al jugar? El 55% de la muestra total responde en términos de sentimientos, felicidad, que gusta el juego, fabuloso, que siento orgullo, algo bueno, mi corazón, alegría, algo muy impresionante, emoción y tranquilidad, cansancio, me siento libre, que tengo amigos, emoción y adrenalina, ganas.
El 40% responde diversión. El 1.42% responde aprendo. El 1.42% responde nada y el 2.85% no contestó.
A la pregunta ¿te podés dibujar jugando? El 31.81% de los niños de la muestra total dibujó acción, juegos tradicionales. El 42.42% dibujó acción, juegos de deporte. El 12.12% dibujó niños solos, resaltando elementos de la naturaleza, sin hacer referencia a acción. El 3% de los niños dibujó juegos con juguetes. Otro 3% de la muestra total dibujó juegos de ficción. Un 1.51% dibujó juegos de mesa. Otro  1.51%  dibujó una computadora.
El 4.54% de los niños de la muestra total no dibujó.



Discusión

Los niños de esta muestra significan el término juego-jugar, con acción corporal y con el placer que conlleva esta actividad, como un gran denominador que trasciende las diferencias socio-económicas y de género.
Es decir, lo esencial al juego, aquello que permanece pese a las diferencias, inmutable como núcleo de significado, es la acción, la corporeidad, el movimiento y su connotación de placer.
No se refleja en este estudio, los valores de una sociedad tecnológica  que enfatiza el poder de la imagen y la estimulación visual por sobre el cuerpo y el hacer.
La concepción de juego que expresan estos niños, no manifiesta las transformaciones de la actividad lúdica por el impacto de las nuevas tecnologías.
Solo un niño en este estudio, expresa su preferencia por juegos tecnológicos y por el contrario  como lo expresamos anteriormente, el movimiento, el acto social y la expansión se presentan como indicadores fundamentales en la significación de la palabra jugar.
También encontramos que la variable social es un factor que construye diferencias, que  se expresan en la noción de juego. Así os sectores pobres, no expresan cambios en el contenido semántico de los juegos, pero sí expresan dificultad para comprender las consignas y expresar lingüísticamente, es decir,  limitación en las capacidades simbólicas  del grupo que la produce.
El juego asume la forma predominante de juego tradicional y popular en los sectores bajos y medios y de deporte y aprendizaje, en los sectores sociales altos.
Esta es una diferencia clara que cuestiona una de las condiciones fundamentales del juego, descripta por Johan Huizinga en su intento por definir y diferenciar a la actividad lúdica de otras actividades humanas (Aizencang N. (2005)
Jugar por jugar y para jugar, o jugar para ganar y aprender, constituyen  concepciones que representan paradigmas distintos y reflejan la polaridad de realidades socioculturales diferentes.
Por último es importante destacar que el fútbol se revela como  una actividad de preferencia que supera diferencias sociales. En algunos sectores aparece como factor diferenciador de género, en los niveles socioeconómicos bajos. Por el contrario, en niveles altos, se manifiesta como un factor igualador del género.
El estudio revela conceptos que no dejan de sorprender cuando uno se ubica en la realidad actual de niños que tienen ocho años y han nacido dentro de la era digital, que conviven como nunca antes con una gran variedad de aparatos tecnológicos, situación ésta que determina condiciones de vida sustancialmente distintas .
Sin embargo las respuestas de los niños tienen más relación con los valores de una sociedad  competitiva, en algunos casos, que con una sociedad tecnológica.
La investigación dispara distintas reflexiones y posibles temas para ampliar y profundizar como las sutiles relaciones entre juego y deporte, entre juego y género, el juego en la escuela hoy.
Ha permitido conocer concepciones infantiles sobre el jugar, destacando  la distancia  entre el pensamiento infantil y  el pensamiento adulto sobre las experiencias lúdicas hoy y reconocer el saber infantil, que desde un lugar protagónico, se revela claro, sorprendente, esperanzador.




FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
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Aizencang, N. (2000). Escuela, sujetos y aprendizaje. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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FUENTES ELECTRÓNICAS
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Silvina Cohen Imach de Parolo (Niñez en la actualidad). Recuperado el 08 de Agosto del 2013.
Antropología y juego. Apuntes para la reflexión. Noelia Enriz. Recuperado el 17 de Julio del 2013.
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http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-275X2011000200005&script=sci_arttext

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a la Lic.Marisa De León y Lic. Cecilia Harriague , por enviar este artículo desde Mendoza, Argentina, celebramos este inicio de recorrido y esperamos seguir compartiendo aún más con ustedes.
Se prohíbe la reproducción total o parcial sin cita a www.revistadepsicomotricidad.com como fuente.

jueves, 21 de julio de 2016

Cuando la pantalla es la sala: la vigencia de la educación psicomotriz en tiempos de realidad virtual


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1- Introducción
En este trabajo nos proponemos exponer una reflexión a partir de la experiencia en el área de Educación Psicomotriz. La misma trata acerca de los cambios constatados en el juego y la expresividad de los niños en el transcurso de nuestros diez años de experiencia en instituciones educativas de nivel inicial. Específicamente nos centraremos en la relación que observamos entre estas variaciones y el mayor contacto de los niños con la tecnología.
Los niños a los que haremos referencia son los que han transitado durante esta década por la sala de psicomotricidad de los Jardines Nº 213 Enriqueta Compte y Riqué y Jardín Nº 278 del Complejo Habitacional Euskal Erría 71, en su grupo de pertenencia de los niveles 3, 4 y 5 años.
Durante este largo período de trabajar en sala de psicomotricidad nos vemos en la necesidad de  tomarnos este tiempo de análisis para pensar en los niños de hoy, en las características de su juego y qué relación, entendemos nosotras, tienen estos cambios con el mayor acceso a la tecnología. Acotaremos la discusión a lo observado en las sesiones en sala de psicomotricidad, por ser éste el espacio privilegiado para el despliegue de su expresividad.
A partir de esta reflexión es nuestro interés fundamentar por qué continúa siendo sumamente apropiado en el área educativa el trabajo en sala de psicomotricidad, ya que consideramos que es la modalidad de intervención que ofrece respuestas más ajustadas frente a esta realidad.

El desempeño profesional implica la responsabilidad de generar espacios de análisis de nuestro quehacer en su contexto, y este trabajo pretende dar a conocer parte de ese proceso.
                                                                                               
2-Contextualizando
La Licenciatura de Psicomotricidad – EUTM - Facultad de Medicina de la Universidad de la República, (UDELAR) fundada en el año 1978, es la formación de grado universitaria de Psicomotricistas de Latinoamérica. Los Licenciados en Psicomotricidad en el Uruguay son Profesionales liberales que tienen el reconocimiento del Ministerio de Salud Pública y del Ministerio de Educación y Cultura, siendo el ejercicio de la profesión regulado por ley. La Práctica Psicomotriz Educativa es un Área técnico profesional específica del Licenciado en Psicomotricidad en el Uruguay. Desde el año 1991 existe un convenio interinstitucional de Educación Psicomotriz, entre el Consejo de Educación Inicial y Primaria de la Administración Nacional de Educación Pública y la Licenciatura de Psicomotricidad - EUTM - Facultad de Medicina - UDELAR. En este marco es que desarrollamos nuestra tarea docente-asistencial en Instituciones Educativas de Nivel Inicial: Jardín de Infantes N° 278   del Complejo Habitacional Euskal Erría 71 (en Montevideo) a cargo de la docente Lic. Sandra Ravazzani,  Jardín de Infantes N° 213  Enriqueta Compte y Riqué (en Montevideo), en el turno matutino a cargo de la docente Lic. Laura Paniagua, hasta marzo de 2014.
En el transcurso de nuestra tarea docente-asistencial hemos estado preocupadas por mantener un proceso de reflexión constante sobre el desarrollo de los niños y todos los aspectos que éste implica, al ejercicio del rol profesional en el ámbito educativo,  y a cómo enseñarlo en el marco de la formación universitaria. Es a partir de esto último que comenzamos a abordar la temática de las TICs, ya que desde el año 2011 el área Educación Psicomotriz Montevideo-Paysandú se propuso integrar, en forma experimental, la utilización de la plataforma EVA en su curso curricular.  EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) es la plataforma educativa de la Universidad de la República que permite la integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los procesos de enseñanza universitaria, con la utilización de un software que da soporte al aprendizaje colaborativo.
Como trataremos más adelante, el uso de las TICs no se restringe sólo al ámbito educativo, sino por el contrario forma parte de la vida cotidiana desde mucho antes que se hayan introducido como un soporte y estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así que como uno más de los elementos que se han sumado a la vida cotidiana de los niños en el  último decenio, indudablemente tiene su incidencia en el desarrollo psicomotor, algo que se constata en forma cada vez más notoria y que genera preocupación.
No somos las únicas que estamos pensando este tema, hay autores desde nuestra disciplina y de otras que reflexionan e investigan al respecto, convocados a favorecer el desarrollo de los niños, ya que la temática se ha hecho presente en ámbitos educativos y de trabajo clínico.

3-Fundamentos teóricos 
Haciendo foco en el análisis del juego de los niños y su relación con la presencia de la tecnología en la vida cotidiana, hacemos las siguientes puntualizaciones como ideas centrales de la discusión.
Por un lado, en la última década asistimos a un aumento en el acceso a la tecnología de todos los individuos con independencia del medio socio económico del que provengan, lo que implica que los niños se relacionen cada vez en forma más temprana, por ejemplo con consolas de video juegos, teléfonos celulares, tablets, computadoras.  En nuestro país, en particular, la incorporación de la tecnología con fines educativos, se ha  democratizado aún más,  a partir de políticas de estado, como por ejemplo el Plan Ceibal[1].
Por otro lado, nos llama la atención  que frente a la propuesta de juego espontáneo, los niños presentan dificultades para proponer, crear e investir actividades, y  cuando lo logran, las características de las mismas dan cuenta de los cambios culturales, en especial la presencia de la tecnología, incidiendo en su expresividad. Por ejemplo, dinámicas lúdicas que reproducen pantallas de video juegos, juegos simbólicos que no se sostienen en un discurso narrativo,  ni reflejan roles flexibles que permitan el juego grupal.


3.1-¿A qué nos referimos cuando hablamos de nuevas tecnologías?

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) son un concepto asociado a un conjunto de recursos, procedimientos y técnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y transmisión de información.  A nadie sorprende estar informado minuto a minuto, comunicarse con personas del otro lado del planeta, o ver el video de una canción. Las tecnologías de la información y comunicación se han convertido, a una gran velocidad, en parte importante de nuestras vidas.  Este fenómeno que nos caracteriza como sociedad de la información se debe principalmente a la invención de internet en 1969.  Desde entonces, se han ido incorporando a nuestras vidas diversos dispositivos con algún tipo de conectividad.
Podríamos pensar una primera clasificación de las Tics según su uso, en las aplicadas a la educación, como la experiencia que relatábamos en el apartado anterior dentro de la formación de Psicomotricistas.  La incorporación de Tics a la educación ha permitido, no sólo un acceso más democrático a la información, sino que fundamentalmente, ha motivado nuevos modelos pedagógicos y  concepciones teóricas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Las Tics aplicadas al trabajo (la posibilidad de trabajar desde el hogar, o en equipos de personas que se encuentran  a distancia; las Tics en  la vida cotidiana (dispositivos portátiles de comunicación, computadoras que centralizan el almacenamiento y difusión de contenidos digitales personales y del hogar, almacenamiento de música y video, televisión con control de lo emitido, consolas que permiten entretenimiento interactivo).
La paulatina incorporación de laptop, tablets y tecnología de última generación en el mundo laboral, estudiantil y familiar, está transformando la manera en que las personas se vinculan con su trabajo, su educación y hasta en su vida diaria.
Burbules y Callister (2001: 145) autores fuertemente relacionados con el tema de las NTIC, que realizaron un estudio sobre su aporte en el ámbito educativo así como otros aspectos relacionados con el acceso a internet  como la seguridad y la intimidad, afirman:
Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas sino un entorno – un espacio, un ciberespacio – en el cual se producen interacciones humanas. Cada vez más, internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión (…) que abarcan muchos emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno.
La incorporación de las TIC  en la vida cotidiana trae consigo  muchas consecuencias, algunas que dan lugar a cuestionamientos respecto de su uso cada vez mayor (y en algunos casos excesivo), pero también brinda oportunidades y beneficios. Es importante el número de investigaciones y publicaciones sobre los beneficios  de su incorporación en el ámbito educativo (tanto a nivel de educación común como especial) así como medio para socializar. Puntualizamos algunos de los aspectos positivos asociados al uso de las TIC: acceso a la información, brindan mayores posibilidades de comunicación y socialización, promueve aprendizajes colaborativos, permite la producción de contenidos, favorece el desarrollo de habilidades específicas (perceptivas, de estrategia, memoria), favorece la interculturalidad y permite disminuir brechas sociales. Nosotras podemos dar cuenta de algunos de los aspectos beneficiosos señalados anteriormente, ya que en nuestra experiencia el uso de las TIC en la enseñanza universitaria en psicomotricidad ha sido sumamente positiva.
A nivel de enseñanza pública en nuestro país se ha implementado el Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Información Básica para el Aprendizaje en Línea) que es un proyecto socioeducativo. Fue creado por decreto del 18 de abril de 2007 con el objetivo de proporcionar un computador portátil a cada niño en edad escolar y a cada maestro de la escuela pública. También llevó a cabo la capacitación de los docentes en el uso de dicha herramienta para promover la elaboración de propuestas educativas acordes con la misma.  
No es nuestro interés profundizar en este plan en particular ni en reflexionar sobre las tics y su inserción en el ámbito educativo, no obstante hacemos mención nuevamente a los autores antes citados porque en su estudio consideran que el vínculo entre la tecnología y las personas se enmarca en lo relacional. Desde su óptica muestran que la división entre lo tecnológico y lo humano no es tan absoluta y que así como los entornos tecnológicos son modificados por las personas, éstas a su vez son transformadas  por las tecnologías, tanto a nivel físico como psicológico y cultural.
Pero también en cuanto a las NTIC muchos son los cuestionamientos. Fundamentalmente los que se hacen respecto al contacto con la tecnología desde edades tempranas. Como ejemplo podemos mencionar a la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics) y la Sociedad Canadiense de Pediatría (Sociedad Canadiense de Pediatría) que sostienen que los niños menores de dos años no deberían estar  expuestos a ningún tipo de tecnología, y que hasta los doce años el tiempo de exposición debería ser restringido. Plantean una serie de motivos por los cuales se debería restringir e incluso prohibir la exposición de los niños a las pantallas: el contacto temprano incidiría en el proceso de desarrollo cerebral pudiendo generar compromiso a nivel atencional, en el funcionamiento ejecutivo, desarrollo cognitivo y las posibilidades de autocontrol. Conjuntamente, en la medida que la sobreexposición restringe el tiempo en el que el niño se mueve, se produce un enlentecimiento en su desarrollo, aumenta los riesgos de obesidad, produce alteraciones en el sueño, dificultades en el control de impulsos, genera adicción.
Desde varios ámbitos, (educativos, médicos,  hogar), se percibe la existencia de una preocupación creciente con respecto al uso de la tecnología, y en particular de los video-juegos, dado que pueden no resultar beneficiosos para el desarrollo del individuo. Preocupa su incidencia en cuanto a la salud mental como en la socialización, teniendo en cuenta que suele ser superior el interés por juegos de alto contenido violento (en los que se lastima, tortura o mata a las personas). En el año 2001 la Unión Europea creó el código PEGI (Pan European Game Information). Se trata de un código de conducta de la industria europea de software interactivo. Este protocolo de prevención tiene por objetivo brindar información sobre el contenido y las edades, como forma de poder asesorarse respecto de los juegos más adecuados a la edad del niño o el usuario. Si bien este instrumento existe y se puede consultar on-line su alcance es limitado, y eso se constata en que el acceso a juegos en línea desde edades tempranas continúa siendo muy alto.
En un informe sobre videojuegos  y educación  Félix Etxeberria (2008), de la Universidad del País Vasco,  plantea que, al igual que sucedió con la televisión, ya estaría saldada la discusión respecto a las ventajas y desventajas del uso de los videojuegos y su carácter educativo. Este autor ha estudiado como los mismos pueden ser utilizados para estos fines. Plantea que la evolución de los videojuegos  y de la enseñanza formal ha sido muy diferente. Mientras la educación formal lo ha hecho a un ritmo lento, en el caso de los videojuegos la misma ha estado acompañada de investigación e innovación y ha permitido la incorporación de recursos y diseños cada vez más complejos e interesantes ya que es realizada por jugadores expertos y profesionales en diferentes áreas. Esto ha posibilitado que en los últimos años algunos se hayan volcado al diseño exclusivo de videojuegos en los que predomina el carácter educativo como objetivo principal. Se trata de los “juegos serios” (Fleitas, 2008, en Etxeberria, 2008) que han comenzado a incorporarse como recurso en la formación de diferentes profesionales. Algunos de los principios para el diseño de estos videojuegos son: “proporcionar una visión clara del objetivo; facilitar una demostración de cómo hay que jugar; permitir un avance gradual; fomentar la exploración y el descubrimiento; impulsar la actividad, la interacción, no la pasividad; facilitar medios para que el jugador construya y elabore sus propias estrategias; tener carácter lúdico, divertido, con sorpresas y emociones; permitir abandonar el juego y volver cuando lo desee; facilitar ayudas cuando sea necesario; guardar los progresos y el nivel alcanzado”. Este autor considera que muchos de estos aspectos son perfectamente aplicables al ámbito educativo. Se requeriría para ello de un docente que pueda convertir la experiencia de juego en una experiencia reflexiva, tarea sumamente compleja pero posible.
En nuestro país también es un tema que preocupa y sobre el que se ha comenzado a discutir. Está generando alarma el tiempo que los niños pasan frente a las pantallas durante su desarrollo.  Recientemente, el grupo “Sujetos en Red”, integrado por profesionales del área psicológica, educativa e informática, organizaron “el primer encuentro sobre el uso saludable de las TIC y redes sociales en la infancia y adolescencia”.[2] En dicho evento disertaron reconocidos profesionales de nuestro medio y extranjeros. Dentro de los aspectos expuestos la Dra. Natalia Trenchi[3] (2014) consideró que cuando los niños de hoy lleguen a los setenta años, habrán pasado un promedio de entre 7 y 10 años frente a una pantalla, señalando que es la actividad que más realizan los niños después de dormir. Afirma que actualmente no suele verse como patológico el consumo desmedido de la tecnología, y que a los comportamientos que ocasionan impedimentos psicosociales significativos causados por el uso excesivo de la tecnología se los engloba dentro del término “uso problemático de la tecnología”. Esta “adicción” a la tecnología también traería consecuencias en los niveles de atención, en el sueño y en la memoria. Asimismo, promueve el sedentarismo por lo que aumenta el riesgo de sobrepeso y obesidad.

3.2-Las tecnologías y el desarrollo infantil
Los niños están creciendo en un mundo digital, por lo que la tecnología está integrada en sus vidas desde que nacen, y como es de esperar la curiosidad los lleva a explorar este entorno en el que les ha tocado existir. La exploración del entorno así como el vínculo con las figuras de apego son fundamentales en la construcción de la subjetividad (Chokler, 1994). “Somos seres de necesidades en un intercambio permanente con el medio. La característica del ser vivo es estar incluido en una unidad indisoluble con el contexto o medio.” (Pampliega, 1996: 7).
Es precisamente el mundo que le rodea el que ha cambiado, entonces, ¿ha cambiado la expresividad de los niños?
Supondría un pensamiento muy simplista no reconocer que el entorno, el mundo que rodea al niño, ha cambiado no solamente por la presencia de la tecnología en su vida cotidiana y en la educación, sino que en nuestro particular momento cultural han cambiado los vínculos  familiares, la concepción de niño y  de las funciones maternas y paternas.
Las conductas de exploración (Chockler, 1994) le permiten al niño conectarse, conocer, aprehender las características del mundo externo, internalizarlas y operar con ellas, y son fundamentales para su puesta en marcha, los comportamientos de apego, aquellos que dependen de la presencia estructurante de una figura de apego. Ese adulto significativo que ha cambiado en su manera de asumir el rol paterno/ materno, muestra el mundo del espacio y los objetos al niño. Los dispositivos tecnológicos forman parte de ese mundo a mostrar.
En relación a la presencia de estos nuevos objetos, los niños necesitan entender cuándo se utilizan estas tecnologías y con qué fines, al igual que  necesitan de los adultos que les acompañen a entender cómo se usa un cuchillo y para qué. La presencia de un objeto no es determinante en el desarrollo del niño, sino el uso del mismo que se favorezca, habilite, estimule o prohíba. Es decisión del adulto responsable qué, cómo y cuánto va a permitir el uso de estos objetos tecnológicos presentes en el hogar, como de una hoja, lápices de colores o una tijera.
En la exploración del entorno, habilitado por una figura de apego segurizante, y con ella, surge el juego, motor del desarrollo. Si pensamos en el juego de los niños, en cómo juegan, a qué y con qué lo hacen, son significativos los cambios que podemos ver en estos aspectos. En muchos ámbitos se juega cada vez menos y con juguetes que parecen estar diseñados para su conservación intacta más que para su uso. Detalle no menor si pensamos que el juego y los soportes que lo habilitan deberían de promover la exploración y el descubrimiento, habilitar la creatividad y la imaginación.
Es posible constatar que el progreso de la tecnología también ha tenido incidencia en el “mundo de los juguetes”  logrando que las pantallas vayan supliendo progresivamente a los juguetes tradicionales. Desde edades muy tempranas las pantallas con imágenes y sonidos ocupan un lugar importante como opción a la hora de la adquisición de un juguete. La variedades es amplia y se perfeccionan en forma vertiginosa.
¿Qué es lo que se cuestiona de este tipo de oferta? Fundamentalmente que todo lo que es posible hacer con ese aparato (tablet, videojuego, etc.) está pautado desde el principio siendo casi inexistente la posibilidad de que el niño incida en ello, restándole toda posibilidad de crear. En este sentido Levín (2077: 101) plantea:
Cuando un niño juega con una mamá o un papá o el abuelo, el adulto le transmite su propia experiencia infantil. Le dona su herencia familiar, su historia y coloca allí su afecto cuando se comprometen. La computadora da estímulos, pero no dona esa herencia de lo familiar. Da ejercicios. La herencia es lo que permite al niño construir sus propias imágenes, que es donde se reconoce.
A nuestro entender, gran parte del problema radica en que en algunos casos el entretenimiento se restringe al uso exclusivo y /o excesivo de estos mencionados aparatos, en desmedro de otras experiencias lúdicas que impliquen relacionarse con los otros, los objetos y el espacio a través de los cinco sentidos, experiencias sensoriomotrices fundamentales para el proceso de constructividad corporal.
Coincidimos con el planteo de Víctor Guerra (2009) de lo preocupante que es el caso de los niños que muestran una incesante búsqueda de continuidad sensorial y de excitación, dándole gran prioridad a  los juegos de pantalla, pero hacemos el énfasis en la palabra “prioridad”. Consideramos que no es el uso de estos “juegos” lo que incide negativamente en el desarrollo de los niños, sino el uso exclusivo, la ausencia de otras experiencias lúdicas.
Afirmar las TICs inciden en el desarrollo de los niños no tiene por qué incluir una connotación negativa. Consideramos que no se trata de posicionarnos como defensores o detractores, sino de reconocer que las tecnologías están presentes en nuestra vida actual y seguirá siendo así.  Asumir esta presencia nos exige entender el desarrollo psicomotor y el juego desde esta realidad, ya que desde el nacimiento los niños viven y sienten en función de ellas que los rodean y los implican.
4-Qué observamos en la sala de psicomotricidad?
Como decíamos en la introducción, durante estos diez años de trabajo con niños en los jardines de infantes, podemos afirmar que muchas de sus conductas han cambiado, y donde lo apreciamos en forma más significativa es el juego. Profundizaremos ahora en las características enunciadas al inicio, que nos preocupan y motivan ésta reflexión.
Frente a la habilitación a jugar, sin desconocer las características individuales, podemos detallar conductas que se repiten en los grupos de niños preescolares de las Instituciones antes mencionadas.
El primer momento de la sesión en que se favorece  la descarga pulsional, para muchos de los niños de cada grupo parece ser el tiempo en que se compite con los otros por la acaparación de todos los materiales posibles, momento en que poseer mucho es la razón del hacer. A ese acumulo de objetos suelen darle un nombre, un sentido a través de la palabra, sin lograr una construcción que represente lo simbolizado. Para el observador, ese material se convierte en escenario de actividades sensoriomotrices que el niño reviste de simbolismo únicamente a través del lenguaje. Como esa es “su construcción”, no se siente obligado a compartirla, y puede sumergirse en la vivencia del placer sensoriomotor a solas. De esta manera, no soporta tiempos de espera, respeto de turnos, ni tolera frustraciones. Observamos también, que esos niños permiten el acceso a otros compañeros, siempre que se plieguen a su juego, no dando lugar al enriquecimiento del mismo a través del intercambio.
Algunas veces, el juego sensoriomotor que el niño desarrollaba se agota rápidamente, y da lugar a una actividad sedentaria dentro de la misma “construcción”. Una representación simbólica que se limita a la escena del niño sentado en un sillón frente a una pantalla con un control de juego en las manos. Son las manos y la palabra, o mejor dicho la voz, los únicos que representan una escena solitaria.
En otros casos la temática del juego sigue siendo el reproducir niveles de videojuegos pero con el niño posicionado “dentro de la pantalla”. Se trata de niños que van más allá de reproducir la acción de jugar “con el videojuego” (simular el uso del control, etc.), sino que están inmersos dentro de él, son los protagonistas.
Para otros niños, el comienzo del momento de juego es una invitación al desplazamiento, a la carrera, a recorrer el espacio, a probar todo lo que hay a disposición. El problema es que esta necesidad de descarga, de búsqueda parece no agotarse, y el niño no logra apropiarse de ninguna actividad. En un manejo inadecuado del tiempo, con un ritmo veloz, se identifican múltiples inicios que no desencadenan procesos. El niño permanece poco tiempo en cada actividad, se distrae con facilidad y pasa a otra. Una vez más, en su recorrido libera imágenes de personajes de ficción, y a través de la palabra, nos cuenta al pasar, escenas de varias historias que no se conectan entre sí.
En este tipo de situaciones caben pocas posibilidades de compartir y respetar el espacio, el tiempo y el juego con los otros niños. El punto de encuentro entre las diferentes actividades suele ser el conflicto que se genera  por las dificultades para ponerse en el lugar del otro y la transgresión de las reglas. Ante el conflicto, las posibilidades de disculpa por el error, de enmendar el daño, son limitadas y requieren generalmente la intervención del adulto para la resolución.
Cuando se trata del final de la sesión, el aviso de que queda poco tiempo de juego  suele generar un incremento en la necesidad de descarga y de movimiento, de forma tan abrupta que no permite el cierre de las actividades que se venían desarrollando, denotando un escaso compromiso con las mismas. Este clima dificulta el pasaje a actividades que impliquen tomar distancia de la actividad motriz.
Relacionamos estas características observadas en el juego de los niños en la sala de psicomotricidad con el uso de juguetes, pantallas y otros artículos tecnológicos que se les ofrecen como entretenimiento de manera privilegiada. Esto hace que el niño esté cada vez mayor tiempo jugando solo (sin la presencia de otro –adulto o niño), con bajo requerimiento de movimiento, y frente a una sucesión constante y vertiginosa de imágenes y sonidos que acaparan su atención.
El juego en solitario limita las oportunidades de comunicación interpersonal,  lo exime de escuchar, entender las demandas de otro y negociar; le evita tiempos de espera y elaborar la frustración que estas experiencias posibilitan y exigen. El jugar solo y con este tipo de objetos que traen predeterminado el juego, le impide desplegar su creatividad.
El niño frente a la pantalla permanece prácticamente inmóvil, en detrimento de oportunidades de experiencias corporales necesarias para el desarrollo de la motricidad y la adquisición y dominio de las praxias. También restringe las posibilidades de experimentación en el espacio/tiempo, lo que interfiere en la construcción de las nociones de tiempo, espacio y orientación.
A partir de lo antes expuesto no pretenden situarnos como detractoras de la presencia de las TICs en la vida actual, ya que como señalábamos antes, nos brindan numerosos beneficios. Nos atrevemos a afirmar que los mayores perjuicios por el uso de las TICs se generan a partir del exceso, ya que implica menos oportunidades para otras experiencias lúdicas.
5- El psicomotricista en la sala
Podemos ver en las descripciones anteriores un recorrido del Itinerario de Maduración (Aucouturier, 1985) con nuevas características, que paradójicamente denotan un no-recorrido. Actividades de descarga que no se agotan ni enriquecen, dificultades para aceptar tiempos de espera o tolerar la frustración, surgimiento de imágenes simbólicas  fugaces e inconexas que no traducen una historia, dificultades en el pasaje de la acción a la representación. Se trata de características del juego que definen el acceso a la simbolización de los niños.
En palabras de Claudia Ravera (2000: 132) “…la simbolización se juega entre dos polos: el polo vincular y el polo corporal. El primero supone la dialéctica presencia-ausencia que se da en el vínculo con el primer objeto auxiliador, que es la madre. En cuanto al segundo es decisiva la participación del cuerpo con sus dispositivos sensoriomotrices.”
En relación al primer punto, el polo vincular, volvemos a mencionar que este vínculo temprano es atravesado por nuevas representaciones culturales de los roles materno -paterno y de la concepción de hijo, temática profunda que excede lo propuesto en este trabajo. Leticia González (1984) dice al respecto que el niño sabe de sí en función de su madre, quien significa en un orden de lo cultural sus estados, conformando su subjetividad. Es en el segundo aspecto, el polo corporal en el  que enfatizamos, y en especial, en la importancia de las actividades sensoriomotrices como promotoras del desarrollo.
Como psicomotricistas sabemos de la importancia del movimiento en el desarrollo psicomotor. Que los niños puedan moverse libremente es fundamental para el desarrollo de la motricidad y las praxias. Es primordial la vivencia del placer sensoriomotor a través de la experimentación de diferentes juegos que posibiliten situaciones de balanceo, equilibrio/desequilibrio y caídas que provocan estimulaciones en los sistemas vestibular y propioceptivo, para un adecuado desarrollo psicomotor. Es a través del movimiento que el niño se va construyendo como sujeto en la medida en que transita por las diferentes etapas del proceso de constructividad corporal (González, 1984)
Desde el nacimiento el niño comienza a vivir experiencias corporales, que son facilitadas tanto en el tiempo como en el espacio por la madre, por los adultos referentes, por un “otro”. Un “otro” que  “mire”, que “escuche”, que tenga una actitud, una postura, un estar disponible para el encuentro. En estas primeras etapas del desarrollo, es necesario que el niño pueda vivir experiencias variadas que le permitan construirse como persona. A partir del cuerpo, de sus funciones y en interacción con otro, se desarrolla el psiquismo y el cuerpo es la  base material de los procesos psíquicos.
El cuerpo es un medio de expresión afectiva, de comunicación, de relación y las posibilidades de esta relación preceden y condicionan las posibilidades de aprendizaje y de interacción social. El cuerpo es el vínculo de los primeros aprendizajes. En la configuración de lo que denominamos matrices del aprender, importa relacionar cuerpo-aprendizaje, comunicación-vínculo. El cuerpo  es instrumento de registro y expresión – comunicación de la vivencia. Los primeros aprendizajes vinculados con el cuerpo estarían dados a través de las primeras experiencias motrices, de la exploración y  manipulación de los objetos, de la exploración del espacio, que contribuyen a la construcción de los primeros conceptos. 
Retomando el concepto de itinerario de maduración, en el transcurso de este tiempo de trabajo hemos constatado que en forma gradual se ha ido perdiendo el recorrido espontáneo del mismo por parte de los niños. Esta situación, partiendo de la observación y la escucha empática, nos ha llevado a adecuar nuestras modalidades de intervención, en pro del cumplimiento de los objetivos de la práctica psicomotriz educativa.
En educación, el trabajo en sala de psicomoticidad apunta a incidir en el desarrollo armónico del niño, favoreciendo la construcción de la conciencia corporal; el despliegue de las habilidades motrices y de la capacidad de orientación, organización y estructuración del espacio y del tiempo; el acceso al simbolismo y la capacidad de representación; el proceso de descentración tónico emocional,  el acceso al pensamiento operatorio; y el despliegue de la imaginación y la creatividad (Arnaiz, Rabadán, Vives, 2008; Aucouturier, 2004; Aucouturier, Darrault y Empinet, 1984; Cerutti et al., 1996, Franc, 2001; Llorca, Vega, 1998).  
Autores de referencia en nuestra disciplina (Sánchez y Llorca, 2001) plantean que la capacidad de escucha supone el poder esperar por la iniciativa del niño, el ser capaces de dejarle hacer para después dar respuestas a sus demandas a través de intervenciones ajustadas. Coincidimos con esta afirmación que continúa sustentando nuestro hacer, no obstante, nos enfrentamos a dinámicas de juego que no son favorecedoras del desarrollo de los niños, y en la responsabilidad de trabajar a favor de los objetivos de la práctica psicomotriz educativa, es que debemos realizar intervenciones que no parten de una demanda concreta pero dan respuesta a una necesidad mayor.
Las situaciones de juego antes descriptas son ejemplos claros de dificultades de los niños para el recorrido del itinerario de maduración en forma espontánea como antes ocurría.  Actualmente, nuestras acciones se dirigen a favorecer,  en primer lugar, el inicio de ese recorrido, que insume cada vez más tiempo de la sesión y que implica acciones concretas a través de la presentación del espacio y los materiales para favorecer la vivencia del placer sensoriomotor. Observamos en los niños, cada vez más dificultades para involucrarse en actividades de implicancia corporal, en el surgimiento del deseo por explorar sus posibilidades motrices, conquistar la altura, superar el miedo y entregarse a la vivencia del placer sensoriomotor.   En segundo lugar (no por menor importancia sino por secuencia necesaria), enfocamos el esfuerzo en  el acompañamiento más cercano de este recorrido para que se sostenga en el tiempo, enriqueciendo, una vez más a través del material, y el involucramiento corporal del adulto,  y favoreciendo el surgimiento de imágenes. Una vez expresadas estas imágenes que surgen del inconsciente del niño, y por lo tanto posibilitarán el desarrollo de un juego simbólico más genuino, las intervenciones del psicomotricista se dirigen a sostenerlas, organizarlas temporal y espacialmente,  siendo la herramienta privilegiada en este caso la palabra del adulto que oficia de andamio en la organización del discurso lúdico del niño. La palabra del psicomotricista, tiene la función también de conectar los discursos de los distintos niños, promoviendo así el juego socializado. La conciencia del otro, de su discurso, sus deseos y necesidades le permite al niño descubrir los puntos de encuentro, de complementariedad necesarios para la construcción de un juego colectivo. También lo pone en situación de reconocer la diferencia, el desacuerdo, y continúa siendo necesario en este punto,  el despliegue de estrategias por parte del psicomotricista que posibiliten la negociación y el acuerdo.   

6-Reflexiones finales
Cuando nosotras empezamos a trabajar en el área de educación psicomotriz, hace ya más de diez años, las familias de los niños con los que desarrollábamos nuestra tarea en los jardines de infantes, valoraban la importancia de la actividad en sala de psicomotricidad por las experiencias de juego sensoriomotor que posibilitaba, y relacionaban esto a su realidad de vivienda de dimensiones reducidas y la ausencia de espacios públicos seguros.
Esta realidad no ha cambiado, sino que se le han agregado otros factores que inciden en el desarrollo de los niños como la menor disponibilidad de tiempo de las familias para el juego compartido, las extensas jornadas escolares, el aumento de actividades académicas extracurriculares y la presencia de nuevos elementos tecnológicos formando parte de la vida cotidiana.
“La tecnología ha dejado de ser un simple factor externo para convertirse en un aglutinador cultural, el catalizador de un estilo de vida incluso en los más pequeños (Feixa, 2003) y una herramienta compleja que explica cómo la población infantil construye identidades (virtuales o no) con criterios digitales (Lenhart y Madden, 2007; Moinian, 2006)” (Rodríguez et al., 2012).
Resulta casi imposible pensar que esta situación de la presencia de las TICs en nuestras vidas se revierta; forman parte de la cultura actual y por lo tanto inciden en el desarrollo de los niños que nacen en este contexto.
Asumir esta realidad nos lleva como psicomotricistas a  pensar en el desarrollo psicomotor en estas circunstancias, con sus características, sus fortalezas y debilidades, y en nuestra forma de acompañarlo, favorecerlo en todas sus posibilidades. Es por esto entonces, que reafirmamos la importancia de la continuidad del trabajo en sala de psicomotricidad en el ámbito educativo. La sesión de psicomotricidad continúa siendo el espacio/tiempo privilegiado para el despliegue de la expresividad psicomotriz de los niños, y la instancia adecuada para que el psicomotricista en su rol brinde al niño el soporte para el necesario recorrido desde el placer de hacer al placer de pensar. Rol sustentado por intervenciones que como detallábamos anteriormente deben,  no sólo dar respuesta a la demanda de los niños, sino apuntar también a cubrir carencias en relación a experiencias necesarias para el desarrollo armónico.
Para finalizar, compartiremos una cita de Balaguer (2005) que nos invita a continuar reflexionando: 
El siglo XXI está generando sujetos de conexión, sujetos acostumbrados a la presencia de otro(s) como algo permanente. El paradigma individual, autónomo, modernista de los últimos dos siglos poco a poco va dejando paso a uno nuevo más social, más dependiente, quizás ¿cuándo entonces todas las subjetividades se vuelven dependientes, adictas podemos hablar de patología o nos estamos enfrentando a un cambio en la subjetividad? Parte de la vida actual pasa por la conexión, por el formar parte o participar de los entornos online. ¿La adicción a los entornos sociales es entonces una patología o la punta del iceberg de nuevas formas de relación, sostén y presencia en el mundo?



7-Bibliografía        
Arnaiz, P.; Rabadán, M.; Vives, I. (2008). La psicomotricidad en la escuela: Una práctica preventiva y educativa (2ª.ed.). Málaga: Aljibe.
Aucouturier, A. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó.
Aucouturier, A.; Darrault, I.; Empinet, J.(1985).  La Práctica Psicomotriz. Reeducación y Terapia. Barcelona: Científico-Médica.
Balaguer, R. (2005). Vidasconect@das.com. La pantalla. Lugar de encuentro, juego y educación en el siglo XXI. Montevideo: Frontera.
Burbules, N. y Casllister, T. (2001). Educación: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información (1º ed.). Barcelona: Granica.
Cerutti, A.; Arrillaga, M.; Bonnevaux, C.; Forni, S.; Grattarola, M.; Pozzi, A. (…) Ventimiglia, G. (1996). La Práctica Psicomotriz en la Educación. Del camino recorrido… al camino por andar… Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana.
Chokler, M. (1994). Los organizadores del desarrollo psicomotor: del mecanicismo a la psicomotricidad operativa (2ª. ed.). Buenos Aires: Cinco.
González, L. (1984) La Constructividad Corporal. Apuntes sobre el desarrollo psicomotor. En Gónzalez, Leticia. Pensar lo Psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. (pp. 11-22). Buenos Aires: Eduntref.
Levín, E. (2007). ¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo (1ª. ed.). Buenos Aires: Nueva Visión.
Llorca, M.; Vega, A. (1998). Psicomotricidad y globalización del currículum de educación infantil. Málaga: Aljibe.
Pampliega, A. (1996). Críticas de la vida cotidiana. La Psicología social como crítica de la vida cotidiana. Buenos Aires: Cinco.
Ravera, C. (2000). Desarrollo Psicomotor y Juego: importancia de los juegos que despiertan placer sensoriomotriz en el proceso de simbolización. En De León, Cristina; García, Blanca; Grajales, María; Podbielevich, Jeannette; Ravera, Claudia; Stenineck, Cristina. Cuerpo y Representación (pp. 131-152). Montevideo: Pscolibros.
Trenchi, N. (2014) TICs, Salud Mental y Crianza. Conferencia realizada en el Primer Encuentro sobre el uso saludable de las TIC y redes sociales en la infancia y adolescencia. Mayo. Montevideo.
En línea
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[1] Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Información Básica para el Aprendizaje en Línea). Ver www.ceibal.edu.uy
[2] El proyecto Sujetosenred surge como intento de dar respuesta a las constantes interrogantes de padres y docentes sobre el adecuado o pertinente uso de las Tics por parte de los niños. http://www.sujetosenred.com/
[3] Natalia Trenchi, Doctora en Medicina, Psiquiatra de Niños y Adolescentes. Psicoterapeuta Cognitivoconductual. (Uruguay)

Acerca de las autoras
Sandra Ravazzani
Licenciada en Psicomotricidad, egresada de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de la República-Uruguay.
Durante 16 años, Docente grado II del Área Educación Psicomotriz de Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de la República
Actualmente Profesara Adjunta del Área Educación Psicomotriz de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de la República.

Laura Paniagua
Licenciada en Psicomotricidad, egresada de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de la República-Uruguay.
Durante 7 años, Docente grado II del Área Educación Psicomotriz de Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de la República
Actualmente se desempeña como Psicomotricista integrante del Proyecto Inter-In – ASSE-ANEP-MIDES-INAU y en el ámbito clínico privado. Montevideo. Uruguay.

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