Corps, émotion et affect chez l’enfant. Bernard AUCOUTURIER

CONGRES FNAREN

TOURS - 08 JUIN 2013

C’est avec beaucoup d’émotion que je suis ici au Vinci et dans ma ville, et je remercie l’AREN de m’avoir donné l’occasion de me faire vivre à nouveau un moment fort de ma vie professionnelle.

Il est vrai que je reste toujours proche de vous, d’autant plus que j’ai participé à la formation des rééducateurs à Tours pendant 35 années. Certains d’entre vous se souviennent peut-être encore de la formation personnelle qui était une originalité de la formation du centre de Tours.

Au cours de ma carrière, j’ai aidé beaucoup d’enfants en difficulté plus ou moins grave à être mieux dans leur peau, mieux à l’école, dans leur famille, enfin, je l’espère, mieux dans la vie.

En fonction du thème du congrès « Emotion, affect, apprentissage », je m’en tiendrai à des concepts qui vous intéressent au premier chef quand il s’agit de l’enfant en difficulté à l’école et je ferai référence à d’autres concepts qui soutiennent vos pratiques. Ainsi, je vous proposerai la sécurité de l’enfant, la colère, les peurs, ordinaires et primitives, l’angoisse, l’originaire dans la genèse psycho-affective, l’affect, le désir, les rêves et les fantasmes, l’importance du plaisir dans le jeu spontané et dans l’apprentissage.

  

A la fin, j’illustrerai mon propos d’extraits d’une séance avec un enfant de 4 ans en grande difficulté à l’école maternelle.

  

Au cours de mon intervention, je vous proposerai de brefs arrêts pour échanger avec les collègues proches de vous.

 La sécurité affective, un véritable besoin comme celui de se nourrir, de se mouvoir, de jouer, de communiquer

      Le plus beau des cadeaux que les parents peuvent offrir à leur enfant est l’affection, la tendresse et un cadre de vie aussi régulier que possible afin qu’il vive un sentiment de sécurité indispensable pour se développer dans les meilleures conditions et progressivement s’ouvrir au monde de la réalité.

Dès la naissance, le bébé a besoin d’être protégé contre les agressions internes et externes. Les parents aiment leur enfant, aussi lui assurent-ils une qualité de soin et de présence qui se répètent autant que faire ce peut en un même lieu, un même temps avec un même rythme associé à des paroles ajustées au corps et aux émotions de l’enfant.

L’attitude attentive, les manipulations régulières, les contacts, le regard, la solidité du soutien postural sont comme des paroles de tendresse qui ouvrent la voie au dialogue tonico-émotionnel et à la qualité des interactions.

Le bébé vit alors dans un cadre maternant sécurisant qui lui permet de mémoriser des sensations agréables comme des bons objets qui reviennent avec régularité par la qualité des interactions tout en atténuant les sensations désagréables inévitables comme celles d’attendre les réponses à ses besoins.

La mère, comme le père, malgré leurs différences de tonicité, de contact, de regard, de voix, de rythmes, de soutien, de paroles, assurent avec une certaine permanence les rituels de soins et de présence affectueuse.

L’enfant s’autoritualise, il se vit protégé de l’intérieur et aimé. Alors, il acceptera d’autant mieux et sans crainte l’autorité des parents.

L’enfant en sécurité affective s’attache à ses parents et s’en détachera d’autant mieux malgré des aléas toujours possibles.

Plus tard, l’enfant appréciera que les événements quotidiens, le réveil, la toilette, les repas, le coucher, l’histoire avant de dormir, se déroulent selon certains rituels qu’il connait et qu’il peut anticiper et dont il peut penser le retour pour atténuer des peurs toujours possibles et surtout celles d’un non-retour.

Malgré ces rituels qui sécurisent l’enfant, celui-ci demande toujours la sécurité donnée par l’autre car il est parfois envahi par la peur de perdre ses parents, une peur vécue dans le corps sous forme de tensions inhibitrices des fonctions somatiques et psychiques.

Lorsque les parents donnent à l’enfant l’affection dont il a tant besoin pour se développer sans oublier l’autorité (des règles de vie pour lui et les autres) : c'est-à-dire lorsque les parents sont là pour lui dire « non », un « non » qui contient ses pulsions et ses décharges émotionnelles excessives, l’enfant trouve la confiance en lui-même parce qu’il a confiance en ses parents qui l’aident à grandir. L’enfant se sent protégé, il est plus sûr de lui, il progresse sans crainte dans la vie malgré les difficultés, voire des moments douloureux, alors il n’a pas peur de s’éloigner de ses parents, d’aller vers les autres, d’établir d’autres relations, de trouver d’autres plaisirs tels que le plaisir de découvrir, d’apprendre le monde actuel, il est vrai si difficile à vivre aujourd'hui.

Mais, si les parents ne donnent ni l’affection, ou trop d’affection, ni l’autorité, ou trop d’autorité, l’enfant ne trouve pas dans sa famille les supports rassurants, sécurisants nécessaires à son développement : alors il régresse, agresse, oscille entre l’inhibition et la révolte, et nous savons tous que ces manifestations d’insécurité peuvent avoir des conséquences désastreuses sur le plan relationnel et cognitif.

Mais, alors l’école ne pourrait-elle pas être un antidote à l’insécurité de l’enfant ? La sécurité affective de l’enfant à l’école n’est-elle pas un prérequis basique autant que les prérequis cognitifs nécessaires aux apprentissages ?

L’école ne pourrait-elle pas rendre l’enfant disponible à la famille ? Mais, peut-être vais-je trop loin sur la fonction de l’école ?

Un enfant heureux à l’école

Un enfant pour lequel la sécurité affective donnée par une famille qui l’aime, le comprend, le contient, ainsi que celle donnée par la crèche et l’école est un enfant heureux. Cette sécurité lui permet d’atténuer ses peurs et ses angoisses qui limitent son développement et particulièrement celui des apprentissages scolaires.

       Un enfant heureux à l’école, c’est un enfant spontané, bien dans son corps, qui joue et qui peut exprimer ses émotions sans retenue. C’est un enfant heureux de vivre qui affirme ses désirs sans hésitation, sans culpabilité, c’est aussi un enfant qui vit le plaisir de donner et de recevoir.

      Un enfant heureux à l’école est un enfant qui échappe à l’emprise des adultes tout en acceptant leur autorité, nécessaire à son grandissement. C’est aussi un enfant qui a le désir de grandir et de s’ouvrir à la réalité de la connaissance et du savoir. C’est un enfant qui s’exprime avec facilité, qui communique avec ses pairs et les adultes sans hésitation.

     Enfin, un enfant heureux à l’école est un enfant en quête de demande avec toutes les personnes de son entourage. Il est curieux de tout découvrir et de tout savoir.

    Il est toujours impatient de venir à l’école pour apprendre, participer avec ses partenaires et retrouver l’enseignant qu’il estime.

Un autre besoin, exprimer ses émotions.

     L’enfant exprime sans restriction son bien-être ou son mal-être par des décharges tonico-émotionnelles. L’expression émotionnelle est indispensable à son équilibre psychologique et à son développement harmonieux, mais si l’enfant ne vit pas ses émotions, ne les verbalise pas, il souffre et risque d’être « malade » de vivre. Il est vrai que notre présence au monde est faite de sensations, d’émotions et d’actions.

Je rappelle que les émotions sont issues de l’histoire évolutive des espèces afin de faire face à des exigences vitales comme la peur et la colère qui sont une réponse d’autoprotection face à un environnement menaçant ou restrictif.

La colère

La colère est une explosion émotionnelle chez la fille comme chez le garçon dont nous connaissons tous les manifestations.

La colère est assez banale, l’enfant semble dépassé par ce qu’il ressent, par ce qui se passe en lui et qu’il ne comprend pas. La colère lui permet d’exprimer momentanément son mal-être. La colère lui permet de dévoiler son intériorité de sujet qu’il manifeste ainsi à autrui et à lui-même. La colère est la manière d’être la plus authentique mais aussi la plus difficile à accepter par l’entourage.

La colère n’est pas un état permanent car elle est brève et donne l’apparence d’une crise interne, d’un coup de folie, une crise interne en réponse à une crise externe, en réaction à une répression ou à une menace de l’entourage, répression d’une action, répression d’un plaisir à vivre immédiatement, et peut-être une crise insuffisamment comprise de la part des parents et des éducateurs. La colère est une émotion vraie issue d’un rejet visant autrui comme un mauvais sujet à éliminer.

La colère s’atténue vers 4 ou 5 ans par la maturation des lobes préfrontaux du système nerveux central, mais perdure chez d’autres enfants insécurisés. Elle s’atténue lorsque les enfants maîtrisent le langage et trouvent les paroles pour exprimer leur mécontentement.

La colère saurait-elle être salutaire ?

Oui, s’il s’agit de colères brèves et peu fréquentes. En effet, une décharge émotionnelle est toujours accompagnée d’une réduction de tension tonique libérant la musculature des organes de la vie végétative et celle de la vie des organes de la relation. La colère apaise le corps et la pensée. La décharge émotionnelle signifie l’authenticité de l’enfant d’être avant tout un être d’émotions, c’est une manière pour lui d’exister, certes violemment mais d’exister et de ressentir intensément son environnement.

Alors, nous devrions nous inquiéter si l’enfant n’exprime aucune colère face à la frustration de l’adulte : cette rétention émotionnelle risque d’avoir de graves conséquences somatiques ainsi que de graves conséquences psychologiques : blocages de la pensée imaginaire, de la pensée cognitive et du raisonnement logique ainsi que la limitation de l’expression verbale. La rétention émotionnelle peut être destructrice.

Par la colère, l’enfant touche, bouscule les parents pour obtenir une réponse en sa faveur. C’est une manière de les attaquer. La colère n’est-elle pas alors une manière violente très particulière de provoquer la communication ? Ne serait-elle pas un moyen pour l’enfant de capter l’attention des parents et de leur dire : « J’existe. ». C’est peut-être là le paradoxe de la colère. Elle semble séparer les uns des autres alors qu’elle les rapproche, elle semble couper l’enfant de son environnement alors qu’elle permet une compréhension vive, à chaud du monde externe à son égard. La colère est peut-être aussi un appel à la fermeté, au besoin d’être contenu. Enfin, la colère ne serait-elle pas un appel à être mieux écouté, à être plus attentif à lui ? N’est-ce pas une manière de dire : « J’ai besoin de vous. »

Il semble que les colères chez certains enfants d’aujourd'hui soient plus fréquentes, plus intenses et surtout se prolongent bien au-delà de la 5^ème année. Fait nouveau, elles se déclenchent non pas face à la frustration mais à propos de n’importe quel fait qui nous semble dérisoire. « C’est la goutte qui fait déborder le vase. »

Ces colères répétées violentes face à des faits dérisoires se rencontrent principalement chez des enfants fragiles, c'est-à-dire insécurisés pour ne pas avoir vécu les premiers repères stables au cours de la petite enfance.

La peur

Tous les enfants, tous les individus vivent la peur, il s’agit d’une réaction normale qui surgit en présence d’un objet dangereux, d’une situation dangereuse ou d’une pensée qui évoque le danger d’être attaqué dans son intégrité corporelle et psychique. La peur est donc une réponse vitale à un évènement menaçant, elle est une émotion intensément vécue qui mobilise, comme la colère, des ressources neurovégétatives (décharge d’adrénaline, augmentation de la fréquence cardio-vasculaire, du rythme respiratoire, de la tension artérielle, du tonus musculaire, de la consommation de glucose) et provoque une intense activité biologique.

La peur survient par surprise, dans ce cas, elle inhibe les facultés de penser ou survient dans l’attente et dans ce cas elle stimule les représentations mentales liées à ce mauvais objet qui crée la peur.

La peur est une décharge tonico-émotionnelle douloureuse qui déstabilise la personne en devenir de l’enfant, et lui fait perdre ses capacités d’adaptation à l’entourage. La réaction face à la peur pour échapper au danger est soit la fuite soit l’immobilisation (la peur glace, pétrifie le corps et la pensée).

La peur mobilise donc des actions d’autoprotection en éloignant un événement menaçant. En ce sens, la peur a un aspect salutaire évident, alors on peut s’interroger si on se trouve face à un enfant qui n’a jamais peur !

Sans la peur, l’espèce humaine existerait-elle aujourd'hui ?

L’enfant vit des peurs que nous connaissons tous : la peur d’une personne inconnue, la peur de l’obscurité, la peur de la nouveauté qui déstabilise les repères de sécurité, la peur de rester seul, la peur du médecin, la peur des animaux, la peur d’être agressé. Ce sont des peurs ordinaires pour chaque enfant, cependant des parents attentifs et sensibles aux émotions de leur enfant sont à coup sûr les meilleurs agents pour le sécuriser en lui donnant les moyens de se réassurer, en lui donnant la possibilité de se sécuriser lui-même par la découverte du plaisir de jouer, de parler la peur, voire même de la ridiculiser.

Il est vrai que pour se sécuriser de situations quelquefois douloureuses, l’enfant les joue et les rejoue avec insistance. La distance émotionnelle est prise par la représentation corporelle des faits réels.

Précocement, l’enfant est capable de transformer la réalité vécue pour se protéger et se sécuriser par la magie du plaisir de jouer. La plupart des enfants en sont capables, mais d’autres tardent à trouver un tel processus de sécurisation, alors ils perdurent dans l’émotion de la peur sans pouvoir la dépasser.

Des peurs primitives

Au cours des premières années, l’enfant vit des moments difficiles à cause de ses peurs et de son insécurité affective. J’ai évoqué la peur de l’obscurité qui éveille des images fantasmagoriques, la peur d’être abandonné qui naît précocement à partir du moment où le bébé vit la perte de l’attachement à la mère, la peur de la nouveauté qui déstabilise ses repères de sécurité, mais en deçà de ces peurs ordinaires, le bébé est dès les premiers mois soumis à des peurs primitives qui peuvent avoir :  
Ÿ soit de graves conséquences sur son développement futur si celles-ci ne sont pas suffisamment contenues         ,
Ÿ soit avoir des conséquences tout à fait positives si celui-ci vit une enveloppe maternante protectrice de qualité qui le protège des agressions internes et externes, conséquence positive lui permettant de développer toutes ses fonctions dans les meilleures conditions.

En effet, le bébé risque de vivre des peurs envahissantes, tenaces s’il est insuffisamment protégé contre des agressions internes et externes par son environnement. Il se sentira menacé lorsqu’il a faim ou soif, lorsqu’il a trop chaud ou froid, lorsqu’il doit attendre d’être soulagé, menacé par des manipulations brusques et répétées, quelquefois violentes, par des contacts agressifs, des bruits excessifs ou bien se sentira menacé par l’absence de solidité d’un soutien, alors il risquera d’éprouver la peur de tomber dans le vide et de se désunir.

Si le bébé vit la répétition de cette « maltraitance », tout son corps est en tension excessive, des tensions douloureuses de toutes les fonctions corporelles développées et en voie de développement, ces tensions douloureuses sont vécues comme une agression interne continue, un agresseur corporel non identifié. Cet état tensionnel permanant des premiers mois est à l’origine d’un état permanent de peur, se manifestant par des pleurs, des gesticulations excessives, le refus de s’alimenter, et voire des insomnies. Ce sont là, des faits d’avertissement d’un dysfonctionnement du principe de plaisir, d’une souffrance psychique à venir.

Ainsi, au cours des premiers mois, le bébé risque de vivre un état permanent de tension corporelle à l’origine d’une intense angoisse-tension.

L’angoisse-tension est un concept qu’il est nécessaire de mettre en évidence comme étant l’angoisse de tous les dangers ou l’angoisse de tous les espoirs.

L’angoisse-tension, l’angoisse de tous les dangers

En effet, l’intensité de l’angoisse-tension est à l’origine des angoisses archaïques de perte du corps, telles que les angoisses de chute, de morcellement, d’éclatement, de liquéfaction qui aggravent l’apparition de l’unité du corps et limitent largement le développement des fonctions instrumentales (sensation, tonicité, motricité, équilibration, latéralisation).

D’ailleurs, on est en droit de penser que les troubles psychosomatiques (troubles digestifs, respiratoires) renvoient presque toujours à des angoisses des premiers mois qui n’ont pas été dépassées. Les somatisations du jeune enfant, voire de l’adulte, seraient-elles alors des voies de résolution des tensions excessives du corps ?

L’angoisse-tension qui perdure, induit l’échec d’une dynamique de plaisir, ayant pour conséquence de limiter gravement les formations psychologiques futures (affects, désirs, rêves, fantasmes) comme je l’évoquerais plus avant. Dans ce cas, c’est le corps agitation qui fonctionne.

A ce propos, il est important de rappeler que le développement instrumental, affectif, cognitif et intellectuel dépend d’un vécu narcissique à une période de développement de l’enfant où celui-ci est encore indifférencié, et où s’ébauche son individuation (vers 6/8 mois). Ainsi, toute perturbation à cette période risque de retentir en même temps sur les aspects instrumental, affectif, cognitif et intellectuel, et avoir des conséquences futures graves dans tous ces aspects à la fois.

L’échec d’un vécu narcissique de plaisir risque d’être catastrophique pour le devenir de certains enfants. C’est le cas de ces enfants atypiques, dans le cadre scolaire, qui ont besoin alors d’une aide soutenue. C’est le cas des enfants qui ont vécu dès la naissance, voire même avant de naître, une carence d’interactions précoces à cause d’un entourage absent, brutal, rejetant voire intrusif.

Et, j’insiste : ce sont les perturbations au niveau du corps en relation (la carence des interactions précoces qui constituent le dénominateur commun de tous les blocages du développement de l’enfant). Ce qu’il convient de retenir, c’est le lien entre les traumatismes d’un vécu précoce et le blocage des fonctions instrumentales, le blocage de la capacité à symboliser et l’échec des premiers apprentissages scolaires.

Ces enfants qui ont vécu la faillite de leur environnement, dont les interactions ont été si pauvres, sont dominés par des tensions internes douloureuses, ils sont plein de rage et de colère et risquent d’être violents sadiques et persécuteurs, leur haine envers l’adulte est supérieure à leur amour, le mauvais objet interne est plus fort que le bon objet, l’affect de déplaisir est plus fort que l’affect de plaisir. L’ambivalence affective de ces enfants est intense, ils sont envahis par la recherche d’un lien d’amour, aussi peuvent-ils s’attacher affectivement, sans retenue, à certaines personnes et soudainement les agresser, les insulter comme s’ils désiraient les détruire. Comment peuvent-ils dans ce cas, vivre la sécurité nécessaire à une approche sereine de la réalité, de la connaissance et du savoir.

Je crois que vous connaissez assez bien ces enfants.

La peur primitive permanente qui actualise l’angoisse-tension, dans le présent, qui taraude ces enfants, est à l’origine de la peur d’être abandonné issue de la séparation avec le parent. La peur de l’abandon est vécue aussi dans le corps comme un autre état tensionnel, comme un autre danger, celui d’être « laissé tomber affectivement ». Nous n’imaginons pas les douleurs, les souffrances que peuvent vivre certains enfants. Bien heureusement, ils restent l’exception.

Qu’en est-il de l’angoisse-tension de tous les espoirs ?

  

L’angoisse-tension de tous les espoirs

  

En effet, les parents, par leur attitude attentive, répondent le plus justement possible aux besoins de l’enfant et à sa sécurité affective. Ainsi, au cours de la période archaïque de son développement, celui-ci vit des expériences primaires agréables vécues en relation avec les parents, telles que des sensations végétatives agréables liées à la nutrition, à l’évacuation ou encore des sensations proprioceptives comme le bercement, le portage dans les bras, le déshabillage, les caresses. Ces expériences primaires libèrent la dopamine, l’hormone cérébrale du plaisir ; mais l’enfant vit aussi des expériences primaires désagréables inévitables dues à l’attente des soins, à des douleurs digestives, à des positions douloureuses, à des mouvements trop brusques, des vêtements trop serrés, des contacts corporels trop appuyés, il vit alors un certain degré d’angoisse-tension.

Malgré l’attitude attentive des parents, perdure un degré d’angoisse mais qui s’avère nécessaire au développement psychologique de l’enfant. Il s’agit d’un degré d’angoisse qui crée une dynamique de recherche, de résolution pour dépasser les tensions du corps.

En effet, les expériences primaires agréables et désagréables sont engrammées car elles correspondent à des modifications neurobiologiques et hormonales cérébrales. Ces expériences engrammées forment « la mémoire implicite ».

Cette mémoire est très sollicitée par l’enfant car elle est à l’origine des affects de plaisir, des affects de déplaisir, des désirs, des rêves et des fantasmes archaïques issus des expériences corps à corps vécues et partagées avec l’objet maternant.

L’enfant pour s’abstraire de l’angoisse-tension, source de douleurs et de souffrances, imagine, invente à partir de ses sensations agréables vécues avec autrui, le plaisir, le désir, le rêve, le fantasme, une large dimension psychoaffective.

Ainsi :

Ÿ l’affect de plaisir est une énergie positive issue d’une sensibilité organique végétative et proprioceptive partagé avec l’objet maternant. De ce fait, l’affect de plaisir garde son aspect pulsionnel et relationnel (la pulsion orale, la pulsion motrice).
L’affect de plaisir renvoie à la genèse du psychisme. Le plaisir ouvre au monde, alors que l’affect de déplaisir ferme cette ouverture.

Ÿ le rêve comme production métaphorique est nécessaire à l’éloignement de la douleur et de la souffrance.

Ÿ le désir est désir de renouvellement de plaisir. Il est aussi désir de grandir (un concept trop oublié).

Ÿ c’est à partir du désir de plaisir que l’enfant se constitue des scénarii imaginaires : les fantasmes archaïques.

- fantasmes issus de l’oralité, du contact, tels que les fantasmes d’incorporation, de dévoration, de destructivité, de fusionalité, d’omnipotence.

- fantasmes issus de la mobilisation du corps dans l’espace tels que ceux d’oscillation de giration, d’élévation, de chute, d’immobilisation, de rythmes

Autant de fantasmes que l’enfant agira dans la réalité d’une manière pulsionnelle et répétitive par le jeu spontané comme puissant processus de réassurance profonde

L’enfant est donc créateur d’une vaste création originaire qui formerait selon certains psychanalystes « l’inconscient originaire non refoulé ».

L’enfant est créateur de ses pensées imaginaires, à l’origine de la pensée permettant plus tard de se penser et de penser le monde.

   

Ÿ Cette source originaire donne une place prépondérante à l’expressivité du corps, au jeu créatif et spontané de l’enfant, à la création artistique de l’adulte comme le dessin, la peinture, la sculpture, la danse, le rythme, le chant. Cette création de l’adulte est source d’un plaisir pulsionnel sans limite où le mouvement, le rythme, la voix et tous les matériaux de la création sont les satisfactions sensuelles qui apaisent l’angoisse. Cette expressivité du corps sur fond de fantasmes archaïques est source de représentation de soi, de symbolisation d’événements lointains, ils sont des moyens de sécurisation, de réassurance profonde qui ouvrent la voie à d’autres développements.

Ÿ Il est possible maintenant d’avancer que l’angoisse-tension est le catalyseur qui facilite la transformation du besoin biologique satisfait - du biologique humanisé - en affect de plaisir, en désir et en fantasme. On peut dire que l’angoisse fonde l’humain. Ainsi, l’angoisse-tension est-elle dépassée, apaisée et ouvre-t-elle la voie à l’énergie du plaisir qui favorise le développement psycho-affectif, cognitif et instrumental du jeune enfant.

Ÿ Mais, l’angoisse-tension risque de ressurgir et de s’intensifier lorsque l’enfant vit un grave choc émotionnel, drame, rupture familiale, abandon affectif anéantissant l’énergie du plaisir et bloquant tous les aspects du développement somatique et psychique. C’est, je crois, le cas de nombreux enfants que vous aidez.

   

A partir des propos précédents, il est possible alors de concevoir des pistes d’aide à l’enfant qui souffre à la condition de se souvenir : que l’affect n’apparait que si des représentations du passé, l’originaire, ressurgissent au travers de la symbolisation de fantasmes issus du corps, comme la dévoration, la destructivité, la persécution, la fusionalité, l’omnipotence et la mobilisation du corps dans l’espace. Toutes ces symbolisations permettent à l’enfant d’évacuer ses peurs primitives, sa souffrance et de libérer l’énergie de l’affect de plaisir.

Mais, comment favoriser la résurgence de l’originaire ?

Les résonances tonico-émotionnelles réciproques existent dans la relation d’aide à l’enfant, celles-ci doivent vivre car elles sont la condition de l’émergence de l’originaire c'est-à-dire des fantasmes archaïques. Toute implication corporelle, émotionnelle, partagée avec un enfant libère l’affect de plaisir de la période originaire.

Il n’y a pas d’aide possible pour l’enfant qui souffre, sans un vécu émotionnel partagé avec le spécialiste de l’aide.

Le jeu spontané de l’enfant est un vrai besoin

Le jeu spontané est la forme d’expression privilégiée de l’enfant et simultanément un puissant processus de réassurance profonde car ce qui est exprimé dans le jeu créatif et spontané est toujours quelque chose du passé, de l’enfance, de l’originaire.

De ce fait, on peut dire que l’enfant qui joue est joué par son originaire.

Jouer librement est vital pour l’enfant car jouer, c’est vivre un plaisir compulsif de la représentation de soi, de la symbolisation, un plaisir compulsif de la répétition, jouer pour l’enfant, c’est vivre une étape psychologique de son développement avant que celui-ci ne s’installe dans le monde de la réalité des adultes.

Alors, ne le précipitons pas dans des exigences qui ne correspondent pas à sa maturation affective, car il doit épuiser son omnipotence magique pour se sentir en sécurité et être prêt à opérer. Observons-le jouer avec beaucoup d’attention pour le penser et partageons avec lui le plaisir qu’il vit lorsqu’elle ou il :

Ÿ se balance au bout d’une corde, roule, chute, saute, glisse, grimpe,

Ÿ s’enveloppe dans un tissu, se cache dans un coffre,

Ÿ lorsqu’elle ou il est cavalier, conducteur, guerrier, danseuse, chanteuse princesse, papa, maman, bébé,

Ÿ est loup, crocodile, dragon, sorcière, le héros omnipotent du dessin animé,

Ÿ lorsqu’elle ou il construit, détruit, dessine, joue avec les mots.

Tous ces jeux sont des jeux symboliques qui apparaissent spontanément dans la pratique d’aide.

Ainsi, je conçois que la pratique d’aide réside fondamentalement dans le recherche du plaisir amalgamé à des représentations imaginaires, plaisir qui a fait tant défaut à l’enfant et a limité très précocement une dynamique d’investissement affectif des productions les plus sensorielles, corporelles et intellectuelles.

Alors, spécialistes de l’aide à l’enfant :

Laissons-nous aller à notre propre sensibilité émotionnelle, à notre attitude chaleureuse d’accueil et d’accompagnement qui transforment la souffrance de l’enfant parce que les personnes qui aident ne sont pas comme les autres.

Laissons-nous aller à notre propre plaisir d’être là pour l’enfant, pour lui, mais pas avec lui, en oubliant tout de lui, de son histoire familiale douloureuse et scolaire.

Laissons-nous aller à jouer sans aucune arrière-pensée d’aide cognitive, mais est-ce possible de vivre cette liberté dans une institution qui risque de vous presser par ses exigences ?

Aider un enfant qui souffre demande de la part du spécialiste de l’aide de se vivre libre, sans culpabilité d’être loin de l’apprentissage, mais au plus près de l’enfant. Aider un enfant qui souffre demande de ne pas rechercher son changement car moins nous le rechercherons, plus le changement arrivera, et l’enseignant vous dira :

« Qu’avez-vous fait ? Il s’intéresse, il parle, il est un autre enfant, un autre élève. »

Et pour conclure,

Au congrès de Reims, il y a cinq années, j’avais déjà évoqué l’affect de plaisir de l’enfant comme étant un facteur qui accroit le désir de l’élève d’apprendre et rend l’apprentissage plus efficace.

Je martèle toujours ce principe depuis des dizaines d’années, et aujourd'hui mon propos n’a pas changé. Cependant, il ne suffit pas de décréter « plaisir d’apprendre » car si le plaisir d’apprendre est conditionné à l’action, à l’expérience, à la création, à la recherche individuelle et collective en deçà de ces conditions pédagogiques, le plaisir d’apprendre est conditionné à une relation, celle d’être estimé par l’enseignant, d’être reconnu dans ses potentialités et ses compétences même les plus réduites. L’enfant découvre le plaisir d’apprendre si l’enseignant apprécie, stimule ce que celui-ci sait faire et s’abstient de mettre en évidence ce qu’il ne sait pas faire.

Le plaisir d’apprendre suppose donc une pédagogie centrée sur l’enfant afin que celui-ci soit au centre du dispositif éducatif (une idée qui a disparu aujourd'hui) soutenu par une enseignante, un enseignant de qualités personnelle et professionnelle indiscutables.

Au centre du dispositif éducatif, utopie me direz-vous ? Non, il s’agit d’un choix de formation philosophique, psychologique et pédagogique, tout simplement un choix humain pour un devenir plus harmonieux des enfants à l’école.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucoturier por enviar este artículo, para nuestro espacio, desde Francia. Valoramos su ayuda y colaboración.