Narraciones corporales
TEMA: La lectura en la formación
universitaria y terciaria
[1] Reflexiones
acerca de la vinculación entre la formación corporal y la lectura en el ámbito
universitario
A modo de introducción:
Leer es una aventura
plagada de imágenes, las del lenguaje hablado y hablante dispuesto en oportuno
convite con sus signos en trozos de papel.
Leer textos
disciplinares implica varias tareas del orden de lo cognitivo que tienen como destino componer el
repertorio de significados, para que el principiante pueda navegar en los alcances de los
conceptos de esa disciplina, aquellos conceptos que “iluminan al atribuir a lo nombrado una significación circunscripta.”
(Merleau-Ponty, 1970: 119)
Lectura, relectura,
análisis, resumen, jerarquización de términos e ideas, acciones sobre y con el
texto disciplinar que el docente programa para que el alumno aprenda.
En este sentido, el
texto precede al estudiante, “como el todo a las partes,” y hacia allí va, a
fin de tomar las palabras de la
disciplina.
El texto puede ser
ese territorio foráneo al que es necesario adentrarse. La categoría
espacial de exploración en tanto
acción de descubrimiento, de develación, de comprensión, incluso de tolerancia
a lo diverso por complejo o distante puede ser útil para designar el emotivo
encuentro entre el lector novel y las palabras del autor. La escucha se activa,
en el acercamiento a ese lugar que pisó el autor, y que de otro modo no podría
alcanzar… “Así la voz del autor, acaba
por inducir en mí su pensamiento.” (Merleau-Ponty, 1971:37)
El
trabajo de alfabetizar-se en la Universidad
¿El trabajo pedagógico
en los inicios de una formación universitaria tiene rasgos particulares?
Carlino propone el
término “alfabetización académica”
para nominar al “conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos
requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, P., 2005)
Leer y escribir como acontecimientos relacionados,
concordantes, sucesivos, no sujetos al orden de la lectura primero y la
escritura después. Leer, escribir y hablar…la habilitación de tomar el
discurso hecho acto de palabra, de
palabra propia, ése es el final del camino de la formación universitaria.
“El
aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, métodos y formas
particulares de leer, escribir y pensar, por medio del desarrollo de
capacidades que, en el futuro, posibiliten contribuir a ese campo de estudio a
través del propio aporte. Todos estos componentes del aprendizaje están
conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la comunidad
disciplinar, de un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito. Para que
los alumnos consigan aprender la disciplina –y, por tanto aprender estos usos-,
han de haber participado en las prácticas sociales que los pongan en juego,
conjuntamente con quienes ya los dominan, de modo de recibir guía y
retroalimentación de ellos.” (Carlino, P., 2005)
La participación en las prácticas sociales que
pongan en juego el acercamiento a conceptos y métodos de la disciplina
problematiza el hecho de:
Suponer que el alumno cuenta con
aprendizajes relativos a la lectura crítica, a la interrelación con las
fuentes, a la posibilidad de diferenciar las ideas presentes y determinar las
ideas ausentes del texto sumados a las controversias propias de una disciplina
del ámbito de las ciencias sociales caracterizadas por la complejidad del
objeto de estudio, nos ubica como docentes muy cerca del fracaso o por lo
menos, del desaliento.
Por otro lado, suponer también que la
mayor responsabilidad en la alfabetización recae en el trabajo fuera del aula,
también nos ubica en una orilla que desenlaza del conocimiento.
Para alentar al explorador en ciernes se selecciona
un repertorio de textos con los cuales se trabajará considerándolos
precedentes. Una porción del saber disciplinar cerquita, a mano.
Pero, ¿qué ocurre cuando dentro de la comunidad
disciplinar el texto no tiene aún entidad? ¿Es posible considerar prácticas
pedagógicas específicas e intrínsecamente ligadas a ese campo disciplinar?
Si el texto no está escrito aún, no acoge al
explorador porque no precede, es decir que se construye en el transcurso, es
parte y arte en el más puro significado de lo artesanal, lo que se labra, lo
que se amasa, sin ajenidad, porque siempre es parte de sí, es consigo
mismo y con frecuencia, a pesar de si… es imperioso incluir el trabajo de
la emergencia del texto como narración
corporal…Entonces:
¿Cómo el lenguaje se pone al servicio de la
construcción del propio texto, de la narración que deviene del proceso, que
echa luz al proceso?
Aludo al proceso
del trabajo corporal como al espacio recorrido por el estudiante en
acercamientos empíricos progresivos hacia una actitud disponible: desde el
cuerpo, con el cuerpo y no sobre el cuerpo.
Proceso que tiene duración en el tiempo,
funcionalidad helicoidal, en términos que anuda la experiencia pasada, la
significa y la re direcciona, incluyendo y relanzando al sujeto hacia un punto
diferente del de partida.
Proceso que implica al alumno subjetivamente en
tanto protagonista: son experiencias vividas por el alumno, ni transferidas ni
dictadas, vale decir actuadas en el sentido del
“vividas en acto”. Y más aún, porque incluso no pueden soslayarse
aspectos de la historia personal que “se portan corporalmente.”
Proceso que no hace de la toma de conciencia corporal
su finalidad exclusiva, sino un aspecto entre otros y que dramáticamente
necesita del discurso disciplinar solidario para poder nominar el sensorio: el
tono, la postura, el movimiento, el
juego...
Proceso que es con otros, es en el encuentro, en la
compañía pero también en el desencuentro y con la diferencia. Tramitaciones que
con el límite actualizan la envoltura que define la identidad.
Proceso que requiere estrategias particulares, de
observación y seguimiento del docente, pero también y en especial del lenguaje
que abre a la vía de la comunicación: en la fluctuación entre la receptividad y
la emergencia (como nacimiento o amanecer) del efecto de una actividad sea de
desplazamiento o de quietud con sus matices…”Es
cierto nudo en la trama de lo simultáneo y lo sucesivo.”(Merleau-Ponty,
1970:120) Y bien, ¿cuáles son las estrategias particulares?
Por estrategias particulares se entienden las
oportunidades en el marco de la clase, y por fuera de la clase, que se procuran
para el estudiante para provocar la
aparición de la interrogación, de la actitud interrogativa, sostener las
oportunidades, animarlo y acompañarlo armando cada clase a medida,
interactuando corporalmente, tolerando silencios, reubicando a la teoría en un
punto de sostén activo y dinámico. Tal que no pueden anticiparse derroteros, ni
reiterar programas de clases idénticas ni omitir vicisitudes, tampoco…
En la formación de profesionales de la
Psicomotricidad cuyo objeto de estudio es el cuerpo comprendido como realidad
que vincula lo biológico con la existencia subjetiva en un universo cultural
que lo condiciona es necesaria poner a trabajar al propio cuerpo no sólo para
saber sino, especialmente para saber hacer.
De allí que gran peso de la tarea formativa lo
adquiera la formación corporal cuyo primer objetivo es disponer el cuerpo para el trabajo con otros, no sobre otros. Ese
otro puede ser un niño o adolescente con torpeza, autismo o con inestabilidad,
puede ser un docente en formación o aún, el terreno especulativo de la
investigación.
Aquí es donde me interrogo por la cualidad de la
tarea docente como práctica social que ofrece, conduce, acompaña, guía,
interviene corporalmente, orienta y nutre estos pasos inaugurales...Al hablar
de cualidad asocio este término con el “quale” aristotélico, de qué clase es
esta tarea? “Puesto que el mismo cuerpo
ve y toca, visible y tangible, pertenecen al mismo mundo.”(Merleau-Ponty:122).
Entonces, ¿Es
posible señalar generalizaciones pedagógicas en la tarea de asir
al cuerpo?
Así como el niño que comienza a leer, se escucha y
la escucharse se dice las palabras
que porque cobran sentido lo ubican en el universo letrado de su grupo
cultural, así podría comprenderse el derrotero alfabetizador al que se asoma el alumno.
Ubico como punto de partida, un primer movimiento,
una inflexión, que es dialécticamente: detención, giro, reflexión, inclinación,
volver sobre sí, evocación, rememoración, actualización, nominación,
interpelación de la experiencia…es estar
a la escucha. Es un punto de partida que no necesariamente coincide con el
inicio de clases, a cada alumno le acontece a su tiempo.
Oír es un hecho biológico, escuchar es un hecho humano.
Barthes propone tres tipos de escucha: (…) “con el primer tipo de escucha, el ser vivo
orienta su audición (el ejercicio de su facultad de oír) hacia los índices; en este nivel, en nada se
diferencia el animal del hombre, (…).Este primer tipo de escucha es, podemos
decir, un alerta. La segunda escucha
es un desciframiento; lo que se
intenta captar por los oídos son signos;
sin duda en este punto comienza el hombre: escuchamos como leemos, es decir, de
acuerdo a ciertos códigos. Por último, la tercera escucha (…): no se interesa
en lo que se dice, o emite sino en quien habla, en quien emite; se supone que
tiene lugar en un espacio intersubjetivo, en el que yo escucho, también quiere
decir, escúchame (…).”(Barthes,
1995:243)
Actitud
del docente que dice, escucho porque te escucho…“Estar
a la escucha es estar a orillas del sentido o en un sentido de borde y
extremidad (...).“ (Nancy,2007: 20)
Curiosa similitud de las experiencias sensoriales
que guardan formas caprichosas, un aroma, un sabor, un toque, almacenadas como
imágenes cuyos sentidos[2]
resuenan en asociaciones que vinculan borde y extremidad…
Para leer hay que disponerse, dis- ponerse,
colocarse de otro modo, hasta hay un matiz semántico que fuerza el término
posturalmente; hay que estar a la escucha: postura y actitud conjugadas para
elucidar el alfabeto. “Todo alfabeto es un bricolage,
y tal vez todo bricolage, partícipe
del alfabeto, de la lengua escrita.”(Barthes,1995 :104)
Todo alfabeto es un conjunto sígnico, ciertos índices se escriben con letras que al modo de códigos
se enlazan de cierta manera. En el mundo occidental, nos manejamos con códigos
que tienen fonemas y grafemas: ¿Cuál es el alfabeto, del proceso corporal, cuál
la alfabetización que permite reconocerse e identificarse en esa bitácora que
oficiará de memoria almacenada al modo del escrito?
Si el primer movimiento, es volverse sobre sí, el segundo
movimiento es dejar resonar: No sólo lo
que se hace sino en especial el cómo se hace…Visible y tangible es el cuerpo,
es la percepción del cuerpo. Un contacto, una trepidación en la glotis, un
estremecimiento, una incomodidad, un salto, los apoyos, la transpiración, un
espasmo, tensión y apaciguamiento…son hechos de experiencia…
Pequeñas crónicas, individuales, palabras asociadas,
rimadas, búsqueda de gráficos, formulación de preguntas, cuentos, yo solo, con
otro, entre varios, oralidad y escritos en alternancia. Horadación del signo en
la hoja, pictogramas de sí mismo…
Una insistencia en la perseverancia del método:
hacer registro, dejar registro no del qué hice? Sino de cómo lo hice…Este será
un espacio personal cuyas grafías quedarán al resguardo de la intimidad como un
espejo del proceso adonde reconocerse. Pero a su vez, serán la fuente.
La tendencia en el relato de sucesión de acciones
donde me reconozco haciendo, anuda la propia letra, es el ritmo, el modo
reiterado en que se hace, la forma iterativa en que invito a jugar, en que tomo
una postura o me apaciguo en busca de la relajación. El ritmo suena, es audible
como la voz del escrito. Los índices a los cuales relevo porque estoy alerta,
las sensaciones que toman forma y en direcciones contrapuestas me alcanzan o
salen de la extensión de mi cuerpo: de cómo lo sensible se vuelve pensamiento. Contar
con la postura, con la intercepción, con la propiocepción, con la emoción, vehiculizada en
las fluctuaciones tónicas, con la expresión, con los intercambios, “con el sufrimiento o el disfrute”
(Bridges,K.B,1993:20 ) en sus múltiples matices…índices descifrados que son
signos: el rostro y la mano. El rostro del que lee, se lee en la enunciación de
la experiencia corporal. La mano está en la escritura:“La escritura está siempre del lado del gesto, y nunca del lado del
rostro: es táctil no es oral (…).”(Barthes,1995 :131) En la narración corporal del proceso
formativo, hay un protagonista: el estudiante cuyas crónicas guardarán los ecos
y las resonancias que junto con los titubeos semejan los pasos inseguros de
quien inicia la marcha. El docente estará detrás para alentarlo, cerca para
sujetarlo o al frente para recibirlo…
A modo de conclusión: En
el marco de la formación universitaria de profesionales de la psicomotricidad,
la práctica pedagógica puede considerarse un acto de lectura al disponer-se a:
Estar
a la escucha: es una acción cognitiva…es recuperar el
protagonismo escindido en la práctica pedagógica tradicional (donde la escucha
es para el dictante), es otorgar activa participación al alumno porque no hay
otro igual a sí, la veracidad es en tanto reflexión autónoma y es lealtad a sí
mismo…Es participación activa porque hay una confianza en el compromiso y en la
laboriosidad del alumno que asumirá estos riesgos: de lo que no está aún
escrito en el papel.
Estar
a la escucha
es superar el modelo didáctico habitual porque implica una herramienta
de búsqueda, como la entrada a la cocina
del saber, semeja lo que hace un docente cuando se prepara para la clase:
indagar, nominar, recopilar material, seleccionar, recortar, desechar, decidir qué y cómo va a enunciarlo y transmitirlo…
Estar
a la escucha es una detención con intención honesta,
veraz de observación, hay un cierto estatismo necesario que vuelve
semiográficos devenires de efectos sensoriales
acontecidos…La detención que es un acto de silencio como ausencia que abre a la
presencia del pensamiento que puede leer-se.
Estar
a la escucha es reconocerse en la notas de un texto
narrativo que dá cuenta del proceso del trabajo corporal, otorgando palabras
que aúnan cuerpo y objeto, sujeto y experiencia…
Anexo:
Bibliografia
Barthes,Roland (1986): El arte de escuchar, en Lo
obvio y lo obtuso, Paidós, Buenos Aires
(1995) Una especie de trabajo manual en Variaciones sobre la escritura Paidós,
Buenos Aires
(2009) S/Z , Buenos Aires ,Siglo Veintiuno
Editores
Bridges, K.B citado por Ajuriaguerra, Julián de (1993)
“Ontogénesis de la postura, Yo y el Otro”,
Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, N°45, Vol. .3, Madrid,
p.20
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a
la alfabetización , Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica
Merleau- Ponty (1971) La ciencia y la Experiencia de la Expresión. En La Prosa del Mundo,
Madrid, Taurus
Merleau-Ponty, Maurice (1970) El entrelazo-el quiasmo. En Lo
visible y lo invisible, Barcelona, Seix-Barral: 119-140
Nancy, Jean Luc (2007): “A la escucha”, Buenos
Aires, Amorrortu p. 15-25
[1]
Ponencia presentada en el 16.º Congreso Internacional de Promoción de la
Lectura y el Libro “Cada lector, un puente” realizada del 10 al 12 de mayo de
2013 en el marco de la 39.º Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.
[2]
Los sentidos son ”singulares plurales”, se tocan y se distinguen al funcionar
en conjunto. Aclaración acerca del pensamiento de J. L. Nancy (2007): “A la
escucha”, Bs. As. Amorrortu
www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a la Lic. Susana Mó: "Maestra" de muchos psicomotricistas en Argentina. A ella este pequeño reconocimiento. Muchas Gracias
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