En este
trabajo nos proponemos exponer una reflexión a partir de la experiencia en el
área de Educación Psicomotriz. La misma trata acerca de los cambios constatados
en el juego y la expresividad de los niños en el transcurso de nuestros diez
años de experiencia en instituciones educativas de nivel inicial.
Específicamente nos centraremos en la relación que observamos entre estas
variaciones y el mayor contacto de los niños con la tecnología.
Los niños a
los que haremos referencia son los que han transitado durante esta década por
la sala de psicomotricidad de los Jardines Nº 213 Enriqueta Compte y Riqué y
Jardín Nº 278 del Complejo Habitacional Euskal Erría 71, en su grupo de
pertenencia de los niveles 3, 4 y 5 años.
Durante este
largo período de trabajar en sala de psicomotricidad nos vemos en la necesidad
de tomarnos este tiempo de análisis para
pensar en los niños de hoy, en las características de su juego y qué relación,
entendemos nosotras, tienen estos cambios con el mayor acceso a la tecnología.
Acotaremos la discusión a lo observado en las sesiones en sala de
psicomotricidad, por ser éste el espacio privilegiado para el despliegue de su
expresividad.
A partir de esta reflexión es nuestro interés
fundamentar por qué continúa siendo sumamente apropiado en el área educativa el
trabajo en sala de psicomotricidad, ya que consideramos que es la modalidad de
intervención que ofrece respuestas más ajustadas frente a esta realidad.
El desempeño
profesional implica la responsabilidad de generar espacios de análisis de
nuestro quehacer en su contexto, y este trabajo pretende dar a conocer parte de
ese proceso.
2-Contextualizando
La Licenciatura
de Psicomotricidad – EUTM - Facultad de Medicina de la Universidad de la
República, (UDELAR) fundada en el año 1978, es la formación de grado
universitaria de Psicomotricistas de Latinoamérica. Los Licenciados en
Psicomotricidad en el Uruguay son Profesionales liberales que tienen el
reconocimiento del Ministerio de Salud Pública y del Ministerio de Educación y
Cultura, siendo el ejercicio de la profesión regulado por ley. La Práctica
Psicomotriz Educativa es un Área técnico profesional específica del Licenciado
en Psicomotricidad en el Uruguay. Desde el año 1991 existe un convenio
interinstitucional de Educación Psicomotriz, entre el Consejo de Educación
Inicial y Primaria de la Administración Nacional de Educación Pública y la
Licenciatura de Psicomotricidad - EUTM - Facultad de Medicina - UDELAR. En este
marco es que desarrollamos nuestra tarea docente-asistencial
en Instituciones Educativas de Nivel Inicial: Jardín de Infantes N° 278 del Complejo Habitacional Euskal Erría 71
(en Montevideo) a cargo de la docente Lic. Sandra Ravazzani, Jardín de Infantes N° 213 Enriqueta Compte y Riqué (en Montevideo), en
el turno matutino a cargo de la docente Lic. Laura Paniagua, hasta marzo de
2014.
En el transcurso
de nuestra tarea docente-asistencial hemos estado preocupadas por mantener un
proceso de reflexión constante sobre el desarrollo de los niños y todos los
aspectos que éste implica, al ejercicio del rol profesional en el ámbito
educativo, y a cómo enseñarlo en el
marco de la formación universitaria. Es a partir de esto último que comenzamos
a abordar la temática de las TICs, ya que desde el año 2011 el área Educación Psicomotriz Montevideo-Paysandú se
propuso integrar, en forma experimental, la utilización de la plataforma EVA en
su curso curricular. EVA (Entorno
Virtual de Aprendizaje) es la plataforma educativa de
la Universidad de la República que permite la integración de
las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los
procesos de enseñanza universitaria, con la utilización de un software que
da soporte al aprendizaje colaborativo.
Como
trataremos más adelante, el uso de las TICs no se restringe sólo al ámbito
educativo, sino por el contrario forma parte de la vida cotidiana desde mucho
antes que se hayan introducido como un soporte y estrategia didáctica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así que como uno más de los elementos que
se han sumado a la vida cotidiana de los niños en el último decenio, indudablemente tiene su
incidencia en el desarrollo psicomotor, algo que se constata en forma cada vez
más notoria y que genera preocupación.
No somos las
únicas que estamos pensando este tema, hay autores desde nuestra disciplina y
de otras que reflexionan e investigan al respecto, convocados a favorecer el
desarrollo de los niños, ya que la temática se ha hecho presente en ámbitos
educativos y de trabajo clínico.
3-Fundamentos teóricos
Haciendo
foco en el análisis del juego de los niños y su relación con la presencia de la
tecnología en la vida cotidiana, hacemos las siguientes puntualizaciones como
ideas centrales de la discusión.
Por un lado,
en la última década asistimos a un aumento en el acceso a la tecnología de
todos los individuos con independencia del medio socio económico del que
provengan, lo que implica que los niños se relacionen cada vez en forma más
temprana, por ejemplo con consolas de video juegos, teléfonos celulares,
tablets, computadoras. En nuestro país,
en particular, la incorporación de la tecnología con fines educativos, se
ha democratizado aún más, a partir de políticas de estado, como por
ejemplo el Plan Ceibal[1].
Por otro
lado, nos llama la atención que frente a
la propuesta de juego espontáneo, los niños presentan dificultades para
proponer, crear e investir actividades, y
cuando lo logran, las características de las mismas dan cuenta de los
cambios culturales, en especial la presencia de la tecnología, incidiendo en su
expresividad. Por ejemplo, dinámicas lúdicas que reproducen pantallas de video
juegos, juegos simbólicos que no se sostienen en un discurso narrativo, ni reflejan roles flexibles que permitan el
juego grupal.
3.1-¿A qué nos referimos cuando
hablamos de nuevas tecnologías?
Las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) o nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) son un concepto
asociado a un conjunto de recursos, procedimientos y técnicas usadas en el
procesamiento, almacenamiento y transmisión de información. A nadie
sorprende estar informado minuto a minuto, comunicarse con personas del otro
lado del planeta, o ver el video de una canción. Las tecnologías de la
información y comunicación se han convertido, a una gran velocidad, en parte
importante de nuestras vidas. Este
fenómeno que nos caracteriza como sociedad de la
información se debe principalmente a la
invención de internet en 1969. Desde entonces, se han ido incorporando a nuestras
vidas diversos dispositivos con algún tipo de conectividad.
Podríamos pensar una primera clasificación de
las Tics según su uso, en las aplicadas a la educación, como la
experiencia que relatábamos en el apartado anterior dentro de la formación de
Psicomotricistas. La incorporación de
Tics a la educación ha permitido, no sólo un acceso más democrático a la
información, sino que fundamentalmente, ha motivado nuevos modelos pedagógicos
y concepciones teóricas sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Las Tics aplicadas
al trabajo (la posibilidad de trabajar desde el hogar, o en equipos de
personas que se encuentran a distancia;
las Tics en la vida cotidiana (dispositivos
portátiles de comunicación, computadoras que centralizan el almacenamiento y
difusión de contenidos digitales personales y del hogar, almacenamiento de
música y video, televisión con control de lo emitido, consolas que permiten
entretenimiento interactivo).
La paulatina
incorporación de laptop, tablets y tecnología de última generación en el mundo
laboral, estudiantil y familiar, está transformando la manera en que las
personas se vinculan con su trabajo, su educación y hasta en su vida diaria.
Burbules y Callister (2001: 145) autores
fuertemente relacionados con el tema de las NTIC, que realizaron un estudio
sobre su aporte en el ámbito educativo así como otros aspectos relacionados con
el acceso a internet como la
seguridad y la intimidad, afirman:
Las nuevas tecnologías no sólo
constituyen un conjunto de herramientas sino un entorno – un espacio, un
ciberespacio – en el cual se producen interacciones humanas. Cada vez más,
internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y
entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y
expresión (…) que abarcan muchos emplazamientos de espacio y tiempo
particulares y promueve relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en
ese entorno.
La
incorporación de las TIC en la vida
cotidiana trae consigo muchas
consecuencias, algunas que dan lugar a cuestionamientos respecto de su uso cada
vez mayor (y en algunos casos excesivo), pero también brinda oportunidades y
beneficios. Es importante el número de investigaciones y publicaciones sobre los beneficios
de su incorporación en el ámbito educativo (tanto a nivel de educación
común como especial) así como medio para socializar. Puntualizamos algunos de
los aspectos positivos asociados al uso de las TIC: acceso a la información,
brindan mayores posibilidades de comunicación y socialización, promueve
aprendizajes colaborativos, permite la producción de contenidos, favorece el
desarrollo de habilidades específicas (perceptivas, de estrategia, memoria),
favorece la interculturalidad y permite disminuir brechas sociales. Nosotras podemos dar cuenta de algunos de los
aspectos beneficiosos señalados anteriormente, ya que en nuestra experiencia el
uso de las TIC en la enseñanza universitaria en psicomotricidad ha sido
sumamente positiva.
A nivel de
enseñanza pública en nuestro país se ha implementado el Plan Ceibal (Conectividad
Educativa de Información Básica para el Aprendizaje en Línea) que es un
proyecto socioeducativo. Fue creado por decreto del 18 de abril de 2007 con el objetivo de proporcionar
un computador portátil a cada niño en edad escolar y a cada maestro de la
escuela pública. También llevó a cabo la capacitación de los docentes en el uso
de dicha herramienta para promover la elaboración de propuestas educativas
acordes con la misma.
No es
nuestro interés profundizar en este plan en particular ni en reflexionar sobre
las tics y su inserción en el ámbito educativo, no obstante hacemos mención
nuevamente a los autores antes citados porque en su estudio consideran que el
vínculo entre la tecnología y las personas se enmarca en lo relacional. Desde
su óptica muestran que la división entre lo tecnológico y lo humano no es tan absoluta
y que así como los entornos tecnológicos son modificados por las personas, éstas
a su vez son transformadas por las
tecnologías, tanto a nivel físico como psicológico y cultural.
Pero también
en cuanto a las NTIC muchos son los cuestionamientos. Fundamentalmente los que
se hacen respecto al contacto con la tecnología desde edades tempranas. Como
ejemplo podemos mencionar a la Academia
Americana de Pediatría (American
Academy of Pediatrics) y la Sociedad Canadiense de Pediatría (Sociedad Canadiense de Pediatría)
que sostienen que los niños
menores de dos años no deberían estar
expuestos a ningún tipo de tecnología, y que hasta los doce años el
tiempo de exposición debería ser restringido. Plantean una serie de motivos por
los cuales se debería restringir e incluso prohibir la exposición de los niños
a las pantallas: el contacto temprano incidiría en el proceso de desarrollo
cerebral pudiendo generar compromiso a nivel atencional, en el funcionamiento
ejecutivo, desarrollo cognitivo y las posibilidades de autocontrol.
Conjuntamente, en la medida que la sobreexposición restringe el tiempo en el
que el niño se mueve, se produce un enlentecimiento en su desarrollo, aumenta
los riesgos de obesidad, produce alteraciones en el sueño, dificultades en el
control de impulsos, genera adicción.
Desde varios
ámbitos, (educativos, médicos, hogar),
se percibe la existencia de una preocupación creciente con respecto al uso de
la tecnología, y en particular de los video-juegos, dado que pueden no resultar
beneficiosos para el desarrollo del individuo. Preocupa su incidencia en cuanto
a la salud mental como en la socialización, teniendo en cuenta que suele ser
superior el interés por juegos de alto contenido violento (en los que se
lastima, tortura o mata a las personas). En el año 2001 la Unión Europea creó
el código PEGI (Pan European Game Information). Se trata de un código de
conducta de la industria europea de software interactivo. Este protocolo de
prevención tiene por objetivo brindar información sobre el contenido y las
edades, como forma de poder asesorarse respecto de los juegos más adecuados a
la edad del niño o el usuario. Si bien este instrumento existe y se puede
consultar on-line su alcance es limitado, y eso se constata en que el acceso a
juegos en línea desde edades tempranas continúa siendo muy alto.
En un
informe sobre videojuegos y educación Félix Etxeberria (2008), de la Universidad del
País Vasco, plantea que, al igual que
sucedió con la televisión, ya estaría saldada la discusión respecto a las
ventajas y desventajas del uso de los videojuegos y su carácter educativo. Este
autor ha estudiado como los mismos pueden ser utilizados para estos fines. Plantea que la evolución de los
videojuegos y de la enseñanza formal ha
sido muy diferente. Mientras la educación formal lo ha hecho a un ritmo lento,
en el caso de los videojuegos la misma ha estado acompañada de investigación e
innovación y ha permitido la incorporación de recursos y diseños cada vez más
complejos e interesantes ya que es realizada por jugadores expertos y
profesionales en diferentes áreas. Esto ha posibilitado que en los últimos años
algunos se hayan volcado al diseño exclusivo de videojuegos en los que
predomina el carácter educativo como objetivo principal. Se trata de los “juegos
serios” (Fleitas, 2008, en Etxeberria, 2008) que han comenzado a incorporarse
como recurso en la formación de diferentes profesionales. Algunos de los principios
para el diseño de estos videojuegos son: “proporcionar una visión clara del
objetivo; facilitar una demostración de cómo hay que jugar; permitir un avance
gradual; fomentar la exploración y el descubrimiento; impulsar la actividad, la
interacción, no la pasividad; facilitar medios para que el jugador construya y
elabore sus propias estrategias; tener carácter lúdico, divertido, con
sorpresas y emociones; permitir abandonar el juego y volver cuando lo desee;
facilitar ayudas cuando sea necesario; guardar los progresos y el nivel
alcanzado”. Este autor considera que muchos de estos aspectos son perfectamente
aplicables al ámbito educativo. Se requeriría para ello de un docente que pueda
convertir la experiencia de juego en una
experiencia reflexiva, tarea sumamente compleja pero posible.
En nuestro
país también es un tema que preocupa y sobre el que se ha comenzado a discutir.
Está generando alarma el tiempo que los niños pasan frente a las pantallas
durante su desarrollo. Recientemente, el
grupo “Sujetos en Red”, integrado por profesionales del área psicológica,
educativa e informática, organizaron “el primer encuentro sobre el uso
saludable de las TIC y redes sociales en la infancia y adolescencia”.[2] En
dicho evento disertaron reconocidos profesionales de nuestro medio y
extranjeros. Dentro de los aspectos expuestos la Dra. Natalia Trenchi[3] (2014)
consideró que cuando los niños de hoy lleguen a los setenta años, habrán pasado
un promedio de entre 7 y 10 años frente a una pantalla, señalando que es la
actividad que más realizan los niños después de dormir. Afirma que actualmente no
suele verse como patológico el consumo desmedido de la tecnología, y que a los
comportamientos que ocasionan impedimentos psicosociales significativos
causados por el uso excesivo de la tecnología se los engloba dentro del término
“uso problemático de la tecnología”. Esta “adicción” a la tecnología también
traería consecuencias en los niveles de atención, en el sueño y en la memoria.
Asimismo, promueve el sedentarismo por lo que aumenta el riesgo de sobrepeso y
obesidad.
3.2-Las tecnologías y el desarrollo
infantil
Los niños
están creciendo en un mundo digital, por lo que la tecnología está integrada en
sus vidas desde que nacen, y como es de esperar la curiosidad los lleva a
explorar este entorno en el que les ha tocado existir. La exploración del
entorno así como el vínculo con las figuras de apego son fundamentales en la
construcción de la subjetividad (Chokler, 1994). “Somos
seres de necesidades en un intercambio permanente con el medio. La
característica del ser vivo es estar incluido en una unidad indisoluble con el
contexto o medio.” (Pampliega, 1996: 7).
Es
precisamente el mundo que le rodea el que ha cambiado, entonces, ¿ha cambiado
la expresividad de los niños?
Supondría un
pensamiento muy simplista no reconocer que el entorno, el mundo que rodea al
niño, ha cambiado no solamente por la presencia de la tecnología en su vida
cotidiana y en la educación, sino que en nuestro particular momento cultural
han cambiado los vínculos familiares, la
concepción de niño y de las funciones
maternas y paternas.
Las
conductas de exploración (Chockler, 1994) le permiten al niño conectarse,
conocer, aprehender las características del mundo externo, internalizarlas y
operar con ellas, y son fundamentales para su puesta en marcha, los
comportamientos de apego, aquellos que dependen de la presencia estructurante
de una figura de apego. Ese adulto significativo que ha cambiado en su manera
de asumir el rol paterno/ materno, muestra el mundo del espacio y los objetos
al niño. Los dispositivos tecnológicos forman parte de ese mundo a mostrar.
En relación
a la presencia de estos nuevos objetos, los niños necesitan entender cuándo se
utilizan estas tecnologías y con qué fines, al igual que necesitan de los adultos que les acompañen a
entender cómo se usa un cuchillo y para qué. La presencia de un objeto no es
determinante en el desarrollo del niño, sino el uso del mismo que se favorezca,
habilite, estimule o prohíba. Es decisión del adulto responsable qué, cómo y
cuánto va a permitir el uso de estos objetos tecnológicos presentes en el
hogar, como de una hoja, lápices de colores o una tijera.
En la
exploración del entorno, habilitado por una figura de apego segurizante, y con
ella, surge el juego, motor del desarrollo. Si
pensamos en el juego de los niños, en cómo juegan, a qué y con qué lo hacen,
son significativos los cambios que podemos ver en estos aspectos. En muchos
ámbitos se juega cada vez menos y con juguetes que parecen estar diseñados para
su conservación intacta más que para su uso. Detalle no menor si pensamos que
el juego y los soportes que lo habilitan deberían de promover la exploración y
el descubrimiento, habilitar la creatividad y la imaginación.
Es posible
constatar que el progreso de la tecnología también ha tenido incidencia en el
“mundo de los juguetes” logrando que las
pantallas vayan supliendo progresivamente a los juguetes tradicionales. Desde
edades muy tempranas las pantallas con imágenes y sonidos ocupan un lugar
importante como opción a la hora de la adquisición de un juguete. La variedades
es amplia y se perfeccionan en forma vertiginosa.
¿Qué es lo
que se cuestiona de este tipo de oferta? Fundamentalmente
que todo lo que es posible hacer con ese aparato (tablet, videojuego, etc.)
está pautado desde el principio siendo casi inexistente la posibilidad de que
el niño incida en ello, restándole toda posibilidad de crear. En este sentido
Levín (2077: 101) plantea:
Cuando
un niño juega con una mamá o un papá o el abuelo, el adulto le transmite su
propia experiencia infantil. Le dona su herencia familiar, su historia y coloca
allí su afecto cuando se comprometen. La computadora da estímulos, pero no dona
esa herencia de lo familiar. Da ejercicios. La herencia es lo que permite al
niño construir sus propias imágenes, que es donde se reconoce.
A nuestro
entender, gran parte del problema radica en que en algunos casos el
entretenimiento se restringe al uso exclusivo y /o excesivo de estos mencionados
aparatos, en desmedro de otras experiencias lúdicas que impliquen relacionarse
con los otros, los objetos y el espacio a través de los cinco sentidos,
experiencias sensoriomotrices fundamentales para el proceso de constructividad
corporal.
Coincidimos
con el planteo de Víctor Guerra (2009) de lo preocupante que es el caso de los
niños que muestran una incesante búsqueda de continuidad sensorial y de
excitación, dándole gran prioridad a los
juegos de pantalla, pero hacemos el énfasis en la palabra “prioridad”.
Consideramos que no es el uso de estos “juegos” lo que incide negativamente en
el desarrollo de los niños, sino el uso exclusivo, la ausencia de otras
experiencias lúdicas.
Afirmar las
TICs inciden en el desarrollo de los niños no tiene por qué incluir una
connotación negativa. Consideramos que no se trata de posicionarnos como
defensores o detractores, sino de reconocer que las tecnologías están presentes
en nuestra vida actual y seguirá siendo así.
Asumir esta presencia nos exige entender el desarrollo psicomotor y el
juego desde esta realidad, ya que desde el nacimiento los niños viven y sienten
en función de ellas que los rodean y los implican.
4-Qué observamos en la sala de
psicomotricidad?
Como
decíamos en la introducción, durante estos diez años de trabajo con niños en los
jardines de infantes, podemos afirmar que muchas de sus conductas han cambiado,
y donde lo apreciamos en forma más significativa es el juego. Profundizaremos
ahora en las características enunciadas al inicio, que nos preocupan y motivan
ésta reflexión.
Frente a la
habilitación a jugar, sin desconocer las características individuales, podemos
detallar conductas que se repiten en los grupos de niños preescolares de las
Instituciones antes mencionadas.
El primer
momento de la sesión en que se favorece la descarga pulsional, para muchos de los
niños de cada grupo parece ser el tiempo en que se compite con los otros por la
acaparación de todos los materiales posibles, momento en que poseer mucho es la
razón del hacer. A ese acumulo de objetos suelen darle un nombre, un sentido a
través de la palabra, sin lograr una construcción que represente lo
simbolizado. Para el observador, ese material se convierte en escenario de
actividades sensoriomotrices que el niño reviste de simbolismo únicamente a
través del lenguaje. Como esa es “su construcción”, no se siente obligado a
compartirla, y puede sumergirse en la vivencia del placer sensoriomotor a
solas. De esta manera, no soporta tiempos de espera, respeto de turnos, ni
tolera frustraciones. Observamos también, que esos niños permiten el acceso a
otros compañeros, siempre que se plieguen a su juego, no dando lugar al
enriquecimiento del mismo a través del intercambio.
Algunas
veces, el juego sensoriomotor que el niño desarrollaba se agota rápidamente, y
da lugar a una actividad sedentaria dentro de la misma “construcción”. Una
representación simbólica que se limita a la escena del niño sentado en un
sillón frente a una pantalla con un control de juego en las manos. Son las
manos y la palabra, o mejor dicho la voz, los únicos que representan una escena
solitaria.
En otros
casos la temática del juego sigue siendo el reproducir niveles de videojuegos
pero con el niño posicionado “dentro de la pantalla”. Se trata de niños que van
más allá de reproducir la acción de jugar “con el videojuego” (simular el uso
del control, etc.), sino que están inmersos dentro de él, son los
protagonistas.
Para otros
niños, el comienzo del momento de juego es una invitación al desplazamiento, a
la carrera, a recorrer el espacio, a probar todo lo que hay a disposición. El
problema es que esta necesidad de descarga, de búsqueda parece no agotarse, y
el niño no logra apropiarse de ninguna actividad. En un manejo inadecuado del
tiempo, con un ritmo veloz, se identifican múltiples inicios que no
desencadenan procesos. El niño permanece poco tiempo en cada actividad, se
distrae con facilidad y pasa a otra. Una vez más, en su recorrido libera
imágenes de personajes de ficción, y a través de la palabra, nos cuenta al
pasar, escenas de varias historias que no se conectan entre sí.
En este tipo
de situaciones caben pocas posibilidades de compartir y respetar el espacio, el
tiempo y el juego con los otros niños. El punto de encuentro entre las
diferentes actividades suele ser el conflicto que se genera por las dificultades para ponerse en el lugar
del otro y la transgresión de las reglas. Ante el conflicto, las posibilidades
de disculpa por el error, de enmendar el daño, son limitadas y requieren
generalmente la intervención del adulto para la resolución.
Cuando se
trata del final de la sesión, el aviso de que queda poco tiempo de juego suele generar un incremento en la necesidad de
descarga y de movimiento, de forma tan abrupta que no permite el cierre de las
actividades que se venían desarrollando, denotando un escaso compromiso con las
mismas. Este clima dificulta el pasaje a actividades que impliquen tomar
distancia de la actividad motriz.
Relacionamos
estas características observadas en el juego de los niños en la sala de
psicomotricidad con el uso de juguetes, pantallas y otros artículos
tecnológicos que se les ofrecen como entretenimiento de manera privilegiada. Esto
hace que el niño esté cada vez mayor tiempo jugando solo (sin la presencia de
otro –adulto o niño), con bajo requerimiento de movimiento, y frente a una
sucesión constante y vertiginosa de imágenes y sonidos que acaparan su
atención.
El juego en
solitario limita las oportunidades de comunicación interpersonal, lo exime de escuchar, entender las demandas de
otro y negociar; le evita tiempos de espera y elaborar la frustración que estas
experiencias posibilitan y exigen. El jugar solo y con este tipo de objetos que
traen predeterminado el juego, le impide desplegar su creatividad.
El niño
frente a la pantalla permanece prácticamente inmóvil, en detrimento de
oportunidades de experiencias corporales necesarias para el desarrollo de la
motricidad y la adquisición y dominio de las praxias. También restringe las
posibilidades de experimentación en el espacio/tiempo, lo que interfiere en la
construcción de las nociones de tiempo, espacio y orientación.
A partir de
lo antes expuesto no pretenden situarnos como detractoras de la presencia de
las TICs en la vida actual, ya que como señalábamos antes, nos brindan
numerosos beneficios. Nos atrevemos a afirmar que los mayores perjuicios por el
uso de las TICs se generan a partir del exceso, ya que implica menos
oportunidades para otras experiencias lúdicas.
5- El psicomotricista en la sala
Podemos ver
en las descripciones anteriores un recorrido del Itinerario de Maduración
(Aucouturier, 1985) con nuevas características, que paradójicamente denotan un
no-recorrido. Actividades de descarga que no se agotan ni enriquecen,
dificultades para aceptar tiempos de espera o tolerar la frustración,
surgimiento de imágenes simbólicas
fugaces e inconexas que no traducen una historia, dificultades en el
pasaje de la acción a la representación. Se trata de características del juego
que definen el acceso a la simbolización de los niños.
En palabras
de Claudia Ravera (2000: 132) “…la simbolización se juega entre dos polos: el
polo vincular y el polo corporal. El primero supone la dialéctica
presencia-ausencia que se da en el vínculo con el primer objeto auxiliador, que
es la madre. En cuanto al segundo es decisiva la participación del cuerpo con
sus dispositivos sensoriomotrices.”
En relación
al primer punto, el polo vincular, volvemos a mencionar que este vínculo
temprano es atravesado por nuevas representaciones culturales de los roles
materno -paterno y de la concepción de hijo, temática profunda que excede lo
propuesto en este trabajo. Leticia González (1984) dice al respecto que el niño
sabe de sí en función de su madre, quien significa en un orden de lo cultural
sus estados, conformando su subjetividad. Es en el segundo aspecto, el polo
corporal en el que enfatizamos, y en
especial, en la importancia de las actividades sensoriomotrices como promotoras
del desarrollo.
Como
psicomotricistas sabemos de la importancia del movimiento en el desarrollo
psicomotor. Que los niños puedan moverse libremente es fundamental para el
desarrollo de la motricidad y las praxias. Es primordial la vivencia del placer
sensoriomotor a través de la experimentación de diferentes juegos que
posibiliten situaciones de balanceo, equilibrio/desequilibrio y caídas que
provocan estimulaciones en los sistemas vestibular y propioceptivo, para un
adecuado desarrollo psicomotor. Es a través del movimiento que el niño se va
construyendo como sujeto en la medida en que transita por las diferentes etapas
del proceso de constructividad corporal (González, 1984)
Desde el
nacimiento el niño comienza a vivir experiencias corporales, que son
facilitadas tanto en el tiempo como en el espacio por la madre, por los adultos
referentes, por un “otro”. Un
“otro” que “mire”, que “escuche”, que
tenga una actitud, una postura, un estar disponible para el encuentro. En estas
primeras etapas del desarrollo, es necesario que el niño pueda vivir
experiencias variadas que le permitan construirse como persona. A partir del
cuerpo, de sus funciones y en interacción con otro, se desarrolla el psiquismo
y el cuerpo es la base material de los
procesos psíquicos.
El cuerpo es un medio de expresión afectiva, de
comunicación, de relación y las posibilidades de esta relación preceden y condicionan
las posibilidades de aprendizaje y de interacción social. El cuerpo es
el vínculo de los primeros aprendizajes. En la configuración de lo que
denominamos matrices del aprender, importa relacionar cuerpo-aprendizaje,
comunicación-vínculo. El cuerpo es
instrumento de registro y expresión – comunicación de la vivencia. Los primeros
aprendizajes vinculados con el cuerpo estarían dados a través de las primeras
experiencias motrices, de la exploración y
manipulación de los objetos, de la exploración del espacio, que
contribuyen a la construcción de los primeros conceptos.
Retomando el
concepto de itinerario de maduración, en el transcurso de este tiempo de
trabajo hemos constatado que en forma gradual se ha ido perdiendo el recorrido
espontáneo del mismo por parte de los niños. Esta situación, partiendo de la
observación y la escucha empática, nos ha llevado a adecuar nuestras
modalidades de intervención, en pro del cumplimiento de los objetivos de la
práctica psicomotriz educativa.
En
educación, el trabajo en sala de psicomoticidad apunta a incidir en el
desarrollo armónico del niño, favoreciendo la construcción de la conciencia
corporal; el despliegue de las habilidades motrices y de la capacidad de
orientación, organización y estructuración del espacio y del tiempo; el acceso
al simbolismo y la capacidad de representación; el proceso de descentración
tónico emocional, el acceso al
pensamiento operatorio; y el despliegue de la imaginación y la creatividad (Arnaiz, Rabadán, Vives, 2008; Aucouturier, 2004;
Aucouturier, Darrault y Empinet, 1984; Cerutti et al., 1996, Franc, 2001; Llorca,
Vega, 1998).
Autores de
referencia en nuestra disciplina (Sánchez y
Llorca, 2001) plantean que la capacidad de escucha supone el poder
esperar por la iniciativa del niño, el ser capaces de dejarle hacer para
después dar respuestas a sus demandas a través de intervenciones ajustadas.
Coincidimos con esta afirmación que continúa sustentando nuestro hacer, no
obstante, nos enfrentamos a dinámicas de juego que no son favorecedoras del
desarrollo de los niños, y en la responsabilidad de trabajar a favor de los
objetivos de la práctica psicomotriz educativa, es que debemos realizar
intervenciones que no parten de una demanda concreta pero dan respuesta a una
necesidad mayor.
Las
situaciones de juego antes descriptas son ejemplos claros de dificultades de
los niños para el recorrido del itinerario de maduración en forma espontánea
como antes ocurría. Actualmente,
nuestras acciones se dirigen a favorecer, en primer lugar, el inicio de ese recorrido,
que insume cada vez más tiempo de la sesión y que implica acciones concretas a
través de la presentación del espacio y los materiales para favorecer la
vivencia del placer sensoriomotor. Observamos en los niños, cada vez más
dificultades para involucrarse en actividades de implicancia corporal, en el
surgimiento del deseo por explorar sus posibilidades motrices, conquistar la
altura, superar el miedo y entregarse a la vivencia del placer sensoriomotor. En segundo lugar (no por menor importancia
sino por secuencia necesaria), enfocamos el esfuerzo en el acompañamiento más cercano de este
recorrido para que se sostenga en el tiempo, enriqueciendo, una vez más a
través del material, y el involucramiento corporal del adulto, y favoreciendo el surgimiento de imágenes. Una
vez expresadas estas imágenes que surgen del inconsciente del niño, y por lo
tanto posibilitarán el desarrollo de un juego simbólico más genuino, las
intervenciones del psicomotricista se dirigen a sostenerlas, organizarlas
temporal y espacialmente, siendo la
herramienta privilegiada en este caso la palabra del adulto que oficia de
andamio en la organización del discurso lúdico del niño. La palabra del
psicomotricista, tiene la función también de conectar los discursos de los
distintos niños, promoviendo así el juego socializado. La conciencia del otro,
de su discurso, sus deseos y necesidades le permite al niño descubrir los
puntos de encuentro, de complementariedad necesarios para la construcción de un
juego colectivo. También lo pone en situación de reconocer la diferencia, el desacuerdo,
y continúa siendo necesario en este punto, el despliegue de estrategias por parte del
psicomotricista que posibiliten la negociación y el acuerdo.
6-Reflexiones finales
Cuando
nosotras empezamos a trabajar en el área de educación psicomotriz, hace ya más
de diez años, las familias de los niños con los que desarrollábamos nuestra
tarea en los jardines de infantes, valoraban la importancia de la actividad en
sala de psicomotricidad por las experiencias de juego sensoriomotor que
posibilitaba, y relacionaban esto a su realidad de vivienda de dimensiones
reducidas y la ausencia de espacios públicos seguros.
Esta
realidad no ha cambiado, sino que se le han agregado otros factores que inciden
en el desarrollo de los niños como la menor disponibilidad de tiempo de las
familias para el juego compartido, las extensas jornadas escolares, el aumento
de actividades académicas extracurriculares y la presencia de nuevos elementos
tecnológicos formando parte de la vida cotidiana.
“La
tecnología ha dejado de ser un simple factor externo para convertirse en un
aglutinador cultural, el catalizador de un estilo de vida incluso en los más
pequeños (Feixa, 2003) y una herramienta compleja que explica cómo la población
infantil construye identidades (virtuales o no) con criterios digitales (Lenhart y Madden, 2007;
Moinian, 2006)” (Rodríguez et al., 2012).
Resulta casi
imposible pensar que esta situación de la presencia de las TICs en nuestras
vidas se revierta; forman parte de la cultura actual y por lo tanto inciden en
el desarrollo de los niños que nacen en este contexto.
Asumir esta
realidad nos lleva como psicomotricistas a
pensar en el desarrollo psicomotor en estas circunstancias, con sus características,
sus fortalezas y debilidades, y en nuestra forma de acompañarlo, favorecerlo en
todas sus posibilidades. Es por esto entonces, que reafirmamos la importancia
de la continuidad del trabajo en sala de psicomotricidad en el ámbito
educativo. La sesión de psicomotricidad continúa siendo el espacio/tiempo
privilegiado para el despliegue de la expresividad psicomotriz de los niños, y
la instancia adecuada para que el psicomotricista en su rol brinde al niño el
soporte para el necesario recorrido desde el placer de hacer al placer de
pensar. Rol sustentado por intervenciones que como detallábamos anteriormente
deben, no sólo dar respuesta a la
demanda de los niños, sino apuntar también a cubrir carencias en relación a
experiencias necesarias para el desarrollo armónico.
Para
finalizar, compartiremos una cita de Balaguer (2005) que nos invita a continuar
reflexionando:
El
siglo XXI está generando sujetos de conexión, sujetos acostumbrados a la
presencia de otro(s) como algo permanente. El paradigma individual, autónomo,
modernista de los últimos dos siglos poco a poco va dejando paso a uno nuevo
más social, más dependiente, quizás ¿cuándo entonces todas las subjetividades
se vuelven dependientes, adictas podemos hablar de patología o nos estamos
enfrentando a un cambio en la subjetividad? Parte de la vida actual pasa por la
conexión, por el formar parte o participar de los entornos online. ¿La adicción
a los entornos sociales es entonces una patología o la punta del iceberg de
nuevas formas de relación, sostén y presencia en el mundo?
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[1] Plan Ceibal (Conectividad
Educativa de Información Básica para el Aprendizaje en Línea). Ver www.ceibal.edu.uy
[2] El proyecto Sujetosenred surge como intento de dar
respuesta a las constantes interrogantes de padres y docentes sobre el adecuado
o pertinente uso de las Tics por parte de los niños. http://www.sujetosenred.com/
[3] Natalia Trenchi, Doctora en
Medicina, Psiquiatra de Niños y Adolescentes. Psicoterapeuta
Cognitivoconductual. (Uruguay)
Acerca de las autoras
Sandra Ravazzani
Licenciada en Psicomotricidad, egresada de la
Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de
la República-Uruguay.
Durante 16 años, Docente grado II del Área
Educación Psicomotriz de Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de
Medicina-Universidad de la República
Actualmente Profesara Adjunta del Área
Educación Psicomotriz de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad
de Medicina-Universidad de la República.
Laura Paniagua
Licenciada en Psicomotricidad, egresada de la
Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de Medicina-Universidad de
la República-Uruguay.
Durante 7 años, Docente grado II del Área
Educación Psicomotriz de Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM-Facultad de
Medicina-Universidad de la República
Actualmente se desempeña como Psicomotricista
integrante del Proyecto Inter-In – ASSE-ANEP-MIDES-INAU y en el ámbito clínico
privado. Montevideo. Uruguay.
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