Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez.
Seminario de Psicomotricidad ULL.
Hasta muy recientemente el autismo se consideraba como una categoría única dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto al Síndrome de Rett, el Trastorno desintegrativo infantil, el Trastorno de Asperger y los TGD no especificados, pero a partir de los trabajos de Lorna Wing (1998) el autismo ya no se considera como una categoría única, sino como un continuo en el que se sitúan a las personas con diferentes niveles de dificultades en el ámbito de la comunicación, relaciones sociales, así como en las capacidades de anticipación, flexibilidad y ficción, por lo que en la actualidad el DSM-V plantea como criterio diagnóstico los Trastornos del Espectro del Autismo, referido a personas con deficiencias persistentes en la comunicación social y la interacción social en diversos contextos; y que presentan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, estableciendo tres grados de gravedad en función de las ayudas que precise. De esta manera se refuerza la idea de la gran diversidad humana, siendo difícil catalogar como categoría única a personas que pese a tener características similares, tienen competencias diferentes
Ya hemos hablado en otro trabajo (Llorca y Sánchez, 2009) del proceso de construcción de la identidad personal y del lugar que ocupa el cuerpo en este proceso. Aquí nos planteamos reflexionar sobre lo que implica tener un cuerpo y las dificultades que pueden presentar las personas con TEA en la construcción de su yo corporal, asociadas a sus dificultades para percibir los límites entre el interior y el exterior, entre el YO y el NO YO.
La construcción de la identidad como persona es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con ella, y ser capaz de ordenar la satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013).
Construir una imagen propia e identificarse con ella:
Al niño o niña con autismo le resulta difícil construir una imagen propia, la percepción fragmentada de su cuerpo hace que los fenómenos corporales le sean ajenos y extremadamente complicados. Su dificultad para tener una imagen global de sí mismo conlleva que cualquier sensación o actividad, como malestar o dolor en una parte de su cuerpo, o como cortar las uñas o el pelo, pueda convertirse en motivo de incertidumbre y temor.
No poder construir su unidad imaginaria supone no poder identificarse con los demás, al no tener conciencia del YO no puede percibir a los otros (NO YO) como sujetos, y por supuesto percibirse como uno más de ellos, por esto, estar en un grupo puede convertirse en una experiencia insoportable.
Ordenar la satisfacción que se obtiene del cuerpo:
Desde el momento del nacimiento, las sensaciones de placer y de displacer las percibimos a través de nuestro cuerpo. Originariamente son las huellas de placer y displacer inscritas en nuestro cuerpo las que irán ayudando a percibirlo, en función de la relación y respuesta que obtenemos de las personas de nuestro entorno. El almacenamiento de información de estas huellas formarán la “memoria originaria” de todas las experiencias pulsionales, vividas durante el periodo de indiferenciación, antes de la constitución del YO (Camps, 2002).
El sujeto organiza las satisfacciones corporales a través de órganos y funciones, vinculadas a los objetos de la pulsión que se constituyen alrededor de los cinco orificios del cuerpo: la boca, los esfínteres, los genitales, los ojos y los oídos y a través de la envoltura y los registros que van quedando inscritos en la piel. Cada uno de estos órganos se va construyendo a partir de su función vinculada al otro más allá de la mera satisfacción de la necesidad.
En el caso de los niños y niñas con autismo se constata que tienen dificultades con las funciones vinculadas a estas objetos pulsionales, presentando dificultades para comer, hablar, controlar esfínteres, se tapan los oídos ante ruidos fuertes, sordera selectiva, cierran los ojos, miran de reojo, se sienten invadidos y amenazados, miedosos ante la posibilidad de ser penetrados y destruidos, o imposibilitados de expulsar sus heces por miedo a desprenderse de una parte de su cuerpo. Es frecuente en los niños con autismo los problemas de la piel, la reacción a las texturas y el temor a desprenderse de su ropa y ser tocados. No tienen conciencia de su globalidad corporal y presentan dificultades en la vinculación con el otro que le ayudaría a ir tomando conciencia de las diferentes partes de su cuerpo a partir de la relación y las huellas de placer y displacer, quedando perdidos y sin capacidad para situar los objetos de la satisfacción en el entramado simbólico.
Estas dificultades con el cuerpo propio se manifiestan de maneras muy distintas, les desborda la emoción y aparecen las estereotipias corporales o buscan lugares en los que sentir los límites corporales e, incluso, contenerse. No tener construido el cuerpo, ni en su imagen, ni en el circuito de satisfacción (Carbonell; Ruiz, 2013), deja al sujeto sin una percepción de los límites, de lo que está dentro y de lo que está fuera.
En el proceso de acompañamiento para la construcción de su imagen corporal, partimos de nuestra disponibilidad corporal para favorecer su vinculación y evolución a partir de experiencias placenteras y ayudarles a la diferenciación del dentro y del fuera.
Acompañamiento en el proceso de construir su identidad como persona.
Lo primordial para favorecer la vinculación será hacernos presentes en la vida del niño, conseguir la empatía necesaria para sacarlo de su soledad, procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y luego nos busque para jugar. Teniendo en cuenta que muchos de ellos tienen dificultad para el contacto, podemos tratar de entrar en relación a través de los mediadores corporales, tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata, ni más ni menos, de utilizar las estrategias que utiliza inicialmente la madre para entrar en relación con su hijo (Llorca y Sánchez, 2003).
Así pues, para hacernos presentes podemos utilizar como estrategias los juegos circulares, que magistralmente realizan las madres, juegos de estructura muy básica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del niño que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipación y de intencionalidad en la acción: te hago cosquillas y espero a que me mires, tomes mis manos o pidas más, para hacértelas nuevamente. Los juegos circulares nos permiten ir introduciendo juegos de anticipación: una canción que lleva asociada determinados movimientos; los turnos y la imitación: ahora tú, ahora yo, procurando ir añadiendo la utilización de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes de fácil manipulación que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden implicar demanda de ayuda, favoreciendo el interés por la otra persona y la toma de conciencia de la existencia del otro. A través de la escucha y disponibilidad corporal del psicomotricista, del diálogo tónico que se establece, el niño podrá ir construyendo los procesos de intersubjetividad primaria.
El encuentro con el otro, la contención y el sostén corporal en los procesos lúdicos placenteros que se van creando, van a permitir al niño ir tomando conciencia de sus límites corporales y construyendo un continente psíquico a sus experiencias internas.
A medida que la relación va evolucionando y el niño encuentra más peticiones que realizar al adulto, procuraremos que su demanda de ayuda sea cada vez más explícita y en función de sus posibilidades, se apoye en el otro, en la gestualidad, o en la palabra para hacerse entender, siempre buscando la respuesta emocional y poniendo palabra a esa emoción.
Para favorecer este proceso y acompañarle en el camino desde la indiferenciación (el dentro) a la diferenciación (el fuera) nos apoyamos en los materiales y la distribución del espacio de la sala de psicomotricidad.
Contar con materiales contenedores facilitará la vivencia placentera del dentro, procurando el encausamiento de la emoción desbordada y la posibilidad de sentir los límites de su cuerpo. Sentirse contenido le calma y hace bajar su tono, con el riesgo de aislarse de su entorno y perderse en la sensación regresiva, por lo que con mucha cautela trataremos de hacernos presentes, presionando suavemente para ayudar a sentir los límites corporales y utilizando los mediadores corporales para procurar establecer una relación que nos permita acompañarlo desde fuera para luego intentar compartir ese dentro, cuando sea posible, ayudando al proceso de identificación con el otro.
A través de la empatía, del encuentro en el juego corporal placentero, podremos encontrar momentos en los que conectar con el niño, donde poder compartir experiencias de disfrute o de frustración tratando de llegar a situaciones de complicidad y confianza. Compartir el dentro supone reestablecer el vínculo primario, venciendo el temor a ser invadido y destruido por el otro, rompiendo el caparazón protector construido por el autista (Tustin, 2006) para volver a vivir estados regresivos y fusionales que le devuelvan el sentimiento de plenitud y globalidad al ser acompañado por el cuerpo del otro.
Para muchos niños con autismo, llegar a este proceso de acercamiento al cuerpo del adulto es difícil, pues sus barreras al establecimiento del vínculo son muy fuertes. Observamos como en ocasiones, cuando llegamos a establecer una relación cercana con ellos, abandonan su cuerpo y desconectan de sus sensaciones como forma de huir ante el encuentro emocional con el otro. Compartir los espacios del dentro que tenemos en la sala de psicomotricidad (dentro del plinto, de los cojines, de un aro) es una manera simbólica de acceder al cuerpo, de compartir con el niño una relación corporal cercana venciendo el temor a la fusionalidad, pudiendo compartir emociones y hacer de espejo de los sentimientos del otro para construir una relación basada en la intersubjetividad.
Es ese otro también, el que realiza el acompañamiento en el afuera, para que después de construir su propia identidad e identificación con el otro en el dentro y en la proximidad, sea capaz de percibir a la otra persona como sujeto, que le acompaña en su juego y exploración de la sala, abriéndolo al mundo social. Es en esta fase de la intervención cuando podemos introducir materiales favorecedores para acceder al simbolismo, materiales más o menos estructurados que ayuden a elaborar el juego y sobre todo, que nos permitan hacer una decodificación simbólica de su uso y continuar manteniendo un espacio de comunicación con el niño (Lapierre, 2011). La creación de este espacio de comunicación a través de los materiales y los mediadores corporales nos permitirá seguir incluyendo la presencia del otro para no sentir angustia ni vacio cuando dejan de sentirse contenidos por una relación más directa y cercana. En muchas ocasiones, cuando el niño autista deja de sentir a su lado la presencia y propuesta del adulto recurre a acciones y estimulaciones repetitivas que le ayuden a sentirse contenido y protegido frente a su sentimiento de pérdida, angustia y confusión.
En psicomotricidad relacional, el psicomotricista tiene su espacio (Lapierre, 2011), es un lugar delimitado por una colchoneta o alfombra que representa simbólicamente el cuerpo del psicomotricista, es un lugar de seguridad afectiva al que el niño puede acudir durante el desarrollo de la sesión, un lugar de tranquilidad, donde no se puede pelear. En el proceso de diferenciación será importante la toma de consciencia de este lugar al que acudir cuando necesita al psicomotricista, y la construcción del espacio propio, un lugar que el niño asume como suyo y que le permite situarse en un entramado más simbólico, buscándolo como refugio, lugar de descanso o lugar para desarrollar su juego, diferenciado o compartido con los otros en función de su deseo.
El proceso de identificación personal concluye cuando el niño es capaz de entrar y salir de la relación, y de entrar y salir del espacio del psicomotricista teniendo su propio espacio diferenciado.
BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA:
Camps, C. (2002): El esquema corporal. En Llorca et al (Coord): La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe: Málaga.
Carbonell, N; Ruiz, I. (2013): No todo sobre el autismo. Gredos: Madrid.
Lapierre, A. (2011): El espacio en Psicomotricidad. Seminario impartido en la ULL.
Llorca, M. y Sánchez, J. (2003): Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz a las personas con espectro autista. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales”. Nº 10. Pp. 11-24. Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y Red Fortaleza de Psicomotricidad.
Llorca M. y Sánchez, J. (2009): La Fragilidad de la identidad: jugamos a crecer. Revista iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 33, págs. 55-60
Wing, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Paidós: Barcelona.
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Llorca Llinares, M y Sánchez Rodríguez,J. (2014) La Psicomotricidad como recurso en el
tratamiento de las necesidades asociadas a TEA .
Revista de Psicomotricidad.com .Extraído (fecha) de
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