Dr. José Luis Pastor Pradillo
Universidad de Alcalá. España
Resumen: La descripción de la estructura psicomotriz solo puede
realizarse desde aquel compromiso conceptual que, de manera concreta, otorga
una determinada significación o comprensión a los ámbitos y dimensiones que la
forman. Desde cada una de las posibles perspectivas que el ámbito de la Psicología permite se
destaca el establecimiento de relaciones peculiares entre sus elementos y, como
consecuencia, se identifican objetivos diferentes para los que se admiten
procedimientos heterogéneos y el uso de técnicas variadas.
Objetivos:
Se pretende desvelar la relación entre los procesos cognitivos y los emocionales
para, desde la experiencia motriz, identificar las orientaciones didácticas y
metodológicas de la intervención en el
ámbito de la inteligencia emocional.
Metodología:
Se analizan las distintas alternativas metodológicas que facilitan las
diferentes perspectivas desde las que se describe la relación entre cognición y
emoción y, desde cada una de ellas, se sugiere una determinada forma de
utilizar la experiencia motriz como recurso de intervención
Resultados:
Se proponen las orientaciones fundamentales para diseñar un proceso de
intervención desde una metodología psicomotricista y vivenciada en la que la
experiencia motriz siempre ha de suscitar una repercusión emocional.
Palabras
Clave: Motricidad, intervención psicomotriz,
afectividad, cognición.
CONCEPTUAL
BASIS FOR MOTOR INTERVENTION IN COGNITIVE-EMOTIONAL DOMAIN
Abstract: The description of the psychomotor structure
can only be done from a conceptual compromise that provides a determined
significance and understanding to the realms and dimensions that make it. From
each of the possible perspectives allowed within the realm of Psychology, one
can highlight the establishment of various relations among elements and, as a
consequence, several objectives are identified in which heterogeneous procedures
and the use of different techniques are admitted.
Objectives:
To reveal the relation between the cognitive and the emotional processes so as
to, from the motor development experience, identify the didactical and
methodological orientations of the intervention in the realm of emotional
intelligence.
Methodology:
The various methodological alternatives that facilitate the different
perspectives from which the relation between cognition and emotion are analysed
and, from these, a particular way of utilizing the motor development experience
as an intervention resource is proposed.
Results:
The fundamental orientations are proposed to design an intervention process
from a psychomotor and experienced methodology in which the latter must always
provoke an emotional answer or result.
Key words: Motricity, psychomotor intervention, affectivity, cognition
1. Introducción
Sólo en la medida en que se
conciba la Motricidad
desde un paradigma global, unitario y holístico podrá reclamarse la capacidad
de intervenir en el ámbito cognitivo y/o emocional utilizando los recursos que
permite la conducta motriz.
Como ya advertía M. Bernard, la
aceptación coherente de este planteamiento no siempre resulta tan fácil como podría
parecer su simple formulación[1]. A
menudo el mismo concepto de “Psicomotricidad”, paradójicamente, se concreta en
una nueva versión de aquel dualismo que se pretendía eludir. Anita Harrow
evidencia de manera nítida esta contradicción cuando, en su “Taxonomía del
ámbito psicomotor”[2],
considera el movimiento como la “clave de la vida” existente en la totalidad de
las manifestaciones vitales y cuya ejecución exige de la “coordinación de
los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor” con lo que, de forma
clara, no identifica lo psicomotor con el concepto global y unitario que
debería cualificarle sino que parece que solo sustituye la tradicional
capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la denominación de
psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o componente cognitivo o
afectivo.
La ubicación de los mecanismos
neurales de la emoción en la parte más primitiva de la estructura cerebral no
hace sino confirmar su importancia fundamental para la supervivencia del
individuo y de la especie.
4. La inteligencia como posible
objetivo de intervención desde la actividad motriz
Desde la formulación conceptual
de la inteligencia intentaremos analizar las posibilidades que oferta para la
identificación de los principios didácticos, para la discriminación de
objetivos o para el diseño de los procedimientos de actuación que puedan
conformar la intervención desde la experiencia motriz.
Abordar el
ámbito psicofuncional hace que, de forma inmediata, se evoquen otros términos
que, a veces, pueden parecer equivalentes aunque, a menudo, contienen en sí
mismos contenidos suficientes como para que exijan un trato específico y
diferenciado. Nociones o términos como pueden ser, por ejemplo, “mental”,
“inteligencia”, “cognitivo”, “conciencia”, “percepción”, “psiquismo”, etc.,
pueden hacer aún más confuso un punto de vista psicomotricista. Ahora no
pretendemos apurar el estudio de aspectos tan controvertidos, sino que nos
conformaremos con señalar las implicaciones que este ámbito contiene en su relación
con el dominio motriz.
Cuál sea
la conexión existente entre lo cognitivo y lo motriz o cómo cada uno de estos
ámbitos interactúe con el otro, será lo que acapare nuestra atención en mayor
grado. Esta será la clave imprescindible que proponemos para analizar la
conducta humana y, especialmente, para entender aquellos esquemas funcionales
que permiten al hombre actuar sobre el medio en que se ubica.
Por otra
parte, habiendo otorgado al músculo la consideración fundamental de órgano
sensorial, seguramente, para poder desentrañar la relación que se establece
entre realización motora e intelectual, habría que averiguar si, por ejemplo,
las dificultades del aprendizaje son causadas por disfunciones generadas en el
dominio psicomotor o en el desarrollo de la percepción.
Piaget
insiste en la importancia de la motricidad cuando afirma que “es enteramente
evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la coordinación de
las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de construir la
inteligencia (...) en la medida en que la coordinación de los movimientos
determina la formación de esquemas que pueden aplicarse a situaciones múltiples
que pueden generalizarse e integrar nuevos elementos por asimilación”[6].
Sin embargo, también advierte el psicólogo suizo que ha de entenderse “que el
pensamiento no puede ser una simple continuación de lo sensorio-motor en el
plano representativo. Se trata -aclara- de algo más que de formular o de
proseguir la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un
nuevo plano”[7]. Pero
estos planteamientos, como el mismo P. Parlebas advierte, si se aceptan sin
crítica alguna, desvalorizan la motricidad.
El
concepto unitario concibe la naturaleza humana como un sistema inteligente en
el que todos los dominios se constituyen en aspectos inseparables aunque,
también, todos lo hacen en continua transformación. Por tanto, concebir al ser
humano como un sistema inteligente superior requiere destacar una serie de
características como son:
- Un grado de complejidad superior.
- Ser un sistema abierto auto-organizado.
- Que, en la dinámica del ser humano, las áreas y
competencias psicomotoras, afectivas, intelectuales, volitivas y relativas a la
conciencia se conforman de modo interconexionado y complejo[8].
Al mismo tiempo, surgen dos conceptos fundamentales que convendría
aclarar antes de seguir y que deberemos recordar más adelante considerando la
decisiva importancia que poseen, como principios fundamentales, para definir la
metodología de la intervención:
- En primer lugar, que la significación fundamental
de la inteligencia siempre gira alrededor de la capacidad para resolver
problemas.
- El segundo aspecto destaca la importancia del medio
en la evolución y en la funcionalidad de la inteligencia[9].
La
corriente materialista de la
Psicología soviética, en la que se encuadrarían A.R. Luria y
Vigotsky, añadirá aún otra perspectiva original al rechazar, como inútiles, la
consideración de cualquier forma de actividad mental y, en particular, las
formas complejas consideradas como producto de “capacidades” no
analizables y acentuadas de un modo innato en la organización del cerebro. Al
mismo tiempo, sostiene que, en los procesos de la actividad mental, se forman
sistemas dinámicos o “sistemas de función” a través de respuestas
reflejas del entorno que describen la actividad mental como el resultado de una
biografía en ciertas circunstancias sociales[10].
Por su
parte, el enfoque cognitivista centra su análisis en la importancia que
ostentan ciertas operaciones mentales como son la percepción, la
representación, la decisión, el control de la respuesta, etc. La Psicología de la
cognición, fundamentalmente, se interesa por el estado de la compilación,
almacenamiento, transformación y tratamiento de la información. Desde
posiciones más cercanas, Famose considera la actividad motriz como el “conjunto
de los procesos cognitivos y los movimientos que el sujeto emplea para cumplir
una tarea”[11].
En
consecuencia, podríamos resumir lo expuesto hasta aquí destacando la relación o
la identidad existente entre la realización motora y los procesos intelectuales
o cognitivos. Quizá por eso, A.R. Luria se preguntaba por los mecanismos
cerebrales en los que se basaban los procesos mentales, considerando que los
procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del
trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro
en acción” es en realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa
varios niveles y diversos componentes, cada uno de los cuales aportaría su
propia contribución a la estructura final de la actividad mental[12].
5. La relación entre emoción y
cognición
De entre las distintas
perspectivas posibles para conocer los contenidos y la significación que nos parece
adecuado incluir dentro de un proceso de intervención, desde la motricidad, nos
interesa destacar dos formas de entender el fenómeno afectivo: como una forma de
inteligencia y como una estructura cognitiva.
Si entendemos por inteligencia
la capacidad para resolver problemas no cabe duda que quien mejor resuelva,
también, los conflictos afectivos y relacionales mejores dotes intelectuales
demostrará. No todas las personas dotadas para conseguir el éxito en determinadas
tareas son capaces de rendimientos similares en otras. Parece como si existiese
una especialización que la teoría factorial de la inteligencia explica al
singularizar los perfiles y que, desde planteamientos distintos, también
confirman los modelos de la inteligencia emocional y de la inteligencia
múltiple.
Desde este último modelo se han
querido identificar aquellos tipos de problemas que participan de un mismo
sistema, de una idéntica estructura lógica, de comprensión o de percepción de
los mismos elementos de expresión y de semejantes elementos de ejecución. H.
Gardner agrupa esta diversidad de problemas en siete tipos y, en consecuencia,
identifica otras tantas inteligencias que se encargarán de resolverlos:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética,
interpersonal e intrapersonal[13].
En esta formulación, la
afectividad se integrará como componente de muchos de estos tipos de problemas
o, dicho a la inversa, muchas de estas inteligencias intervendrían en la
casuística o en la resolución de las conductas afectivas. La pregunta
pertinente se referiría, por tanto, a cómo relacionar las diversas
inteligencias en la acción, en el juego, en el ejercicio, o en las actividades
motrices, para así, aprovechando las posibilidades que propician poder diseñar
un método más apropiado al ámbito de la intervención. Esta metodología, al
menos, debería abordar lo afectivo desde varios ángulos ya que, por ejemplo, en
la emoción y en sus manifestaciones, es fácil identificar aspectos propios de
distintas inteligencias: espacial, corporal, interpersonal e intrapersonal.
De manera especial, será la
inteligencia intrapersonal la que determine muchos de los objetivos afectivos.
En tanto que consideremos que permite el acceso al conocimiento de los aspectos
internos de una persona los objetivos más adecuados para conseguir este fin
serían[14]:
- El acceso a la
propia vida emocional.
- El acceso a la
propia gama de sentimientos.
- Capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones.
- Poner nombre a
las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la
conducta.
En esta dirección, H. Gardner
coincide con los objetivos que Salovey había establecido para el desarrollo de
la inteligencia emocional: conocer nuestras emociones, controlar nuestros
impulsos, motivarnos nosotros mismos, aplazar nuestras respuestas emocionales y
reconocer las emociones de los demás[15].
El planteamiento cognitivo de
las emociones asegura que éstas surgen de forma peculiar, dependiendo de como
las situaciones que las originan son elaboradas por el que las experimenta y,
por tanto, la estructura psicológica de las emociones emanará dependiendo de
descripciones personales e interpersonales de estas situaciones. A. Ortony
destaca dos tipos de variables que influyen en la intensidad de las emociones[16]: unas
que son globales y afectan a todas las emociones y otras locales como son la
deseabilidad, las emociones de vicisitudes, las emociones de atribución y las
emociones de atracción.
Así considerado, la cognición
sería el factor responsable de la “distinción
emocional” que es lo que distingue una emoción de otra[17]. Las
emociones serán, en todo caso, el resultado de ciertas clases de cogniciones
que no tienen por qué ser necesariamente conscientes, de modo que puede
establecerse un reflejo de doble sentido en el que la cognición desate la
emoción o que ésta, a su vez, condicione la cognición. Esta posibilidad sería
la que, bien utilizada, en gran parte fundamentaría la eficacia de muchas de las
actividades características de la expresión corporal.
El planteamiento cognitivista
entendería la emoción como reacciones con valencia ante acontecimientos,
agentes u objetos cuya naturaleza viene determinada por la manera como es
interpretada la situación desencadenante. En relación con las emociones, las
principales clases de evidencia serían: el lenguaje, los informes personales o
la subjetividad, la conciencia de la emoción, la conducta y la fisiología. Como resultado del proceso cognitivo se
producirá una respuesta conductual que entenderemos de forma distinta dependiendo
cuál haya sido nuestro planteamiento inicial. La Psicomotricidad ,
en cualquier caso, sea cual fuere su fin, basa su intervención en la propuesta
de conductas o desde el diseño de situaciones cuya solución requiere de una
respuesta tónico-motriz.
Por otra parte, L.S. Greenberg
y S.C. Paivio afirmaban que la relación entre emoción y cognición se
caracteriza porque[18]:
- La emoción
está íntimamente relacionada con el significado.
- No se produce ningún cambio
emocional sin que se produzca un cambio cognitivo.
- La expresión
de las emociones puede deberse a vivencias más básicas.
- Cada tipo de
emoción posee sus propias características y, por tanto, requiere una forma
diferente de trabajarlas.
Desde estos
postulados, estas autoras sugieren un modelo de intervención que se fundamenta
en el establecimiento de un diálogo empático, focalizado en las emociones,
entre dos personas, una de las cuales, el terapeuta, el psicomotricista o el
docente, estimula y se focaliza en aquello que interesa emocionalmente a la
otra.
A la unidad psicológica básica,
al mecanismo capaz de generar la experiencia emocional y el significado lo
denominaron “esquema emocional”[19]. En él
se incluiría el conjunto de principios de organización que se constituyen a
partir del repertorio de respuestas innatas del individuo y de su experiencia
pasada, las cuales interactúan con la situación de ese momento dando lugar a la
experiencia presente. Son, por tanto, altamente personales y están constituidas
por recuerdos emocionales, expectativas en general y experiencias vividas. No
se basan únicamente en la emoción sino que se constituyen como una síntesis
compleja de afecto, cognición, motivación y acción que proporciona a cada individuo
un sentido integrado de él en el mundo y un significado subjetivamente sentido.
La experiencia personal se
caracteriza por su carga emocional y, como consecuencia, porque no es una
representación exacta y objetiva de los hechos y objetos que constituyen la
realidad externa. Una parte significativa de esta codificación experiencial se
produce a nivel no verbal y tiene que ver más con el ser y el hacer que con el
momento conceptual consciente. De esta manera los recuerdos emocionales estarán
cargados de aspectos preconceptuales, sensoriales y cinéticos. Trasciende esta
conceptualización la realizada por J. Bruner en su definición de “representación
enactiva” que solo elabora con experiencias motrices.
El esquema personal o emocional
que proponen Greenberg y Paivio constituirá una grabación de la experiencia
subjetivamente vivida que sirve tanto de formato para el recuerdo de la
vivencia afectiva como para integrar toda la experiencia dentro de una unidad
significativa.
La aplicación de estos
principios teóricos la realizan estas autoras en una técnica de intervención
muy concreta que denominan “Terapia focalizada de las emociones” (TFE). La Terapia focalizada de las
emociones[20]
sitúa el foco del trabajo de intervención en “la evocación de las reacciones
emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas”[21].
6. Orientaciones metodológicas
Tradicionalmente,
como hemos visto ya, se ha cultivado una cierta tendencia a atribuir diferentes
focos de interés a cada uno de los modelos psicológicos que describen tanto la
inteligencia como la afectividad. Desde ellos solía ordenarse el entendimiento
y la explicación de la conducta humana. Nosotros pensamos que, en la
actualidad, ya no pueden mantenerse estos compartimentos sino que, por el
contrario, se busca la superación de estas limitaciones integrando en esta
categorización otros paradigmas que proporcionen una visión más global y
unitaria. Una de las consecuencias de esta dinámica han sido los reiterados
ensayos que se han realizado para explicar la función cognitiva que realizan
las emociones.
Esta perspectiva cognitiva de
las emociones asegura que estas surgen como resultado de la elaboración
concreta que, en cada caso, se realiza de las distintas situaciones que las
originan. Por tanto, la estructura psicológica de la emoción será la
consecuencia de un proceso cognitivo que se concreta según la descripción
personal e interpersonal que se efectúa de una situación. El proceso que
diferencia una emoción de otra será equivalente a lo que A. Ortony denomina “distinción
personal”[22].
Cada emoción será el resultado de determinadas clases de cogniciones cuya
elaboración no tienen por qué ser necesariamente consciente de manera que puede
establecerse un reflejo de doble dirección en el que la cognición desate la
emoción o en el que ésta condicione la cognición.
Como ya hemos advertido con
anterioridad, la formulación cognitivista entiende la emoción como una reacción
con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza estará
determinada por la forma como se interpreta la situación desencadenante. Como
resultado de este proceso cognitivo se producirá una respuesta conductual que,
distintos autores, describen de formas diferentes apelando a la intervención de
mecanismos heterogéneos. Desde nuestro punto de vista, podríamos resumir las
distintas formas de plantear esta nueva cuestión desde dos grupos principales:
- Una que
intenta una explicación apoyándose, fundamentalmente, en niveles conscientes
del pensamiento conceptual.
- Otras, que
prefieren organizar el análisis de los fenómenos emocionales como resultado de
procesos experienciales.
En este momento no pretendemos
describir de manera detallada ninguna técnica o modelo de praxis sino destacar
el carácter cognitivo que parecen desempeñar los fenómenos emocionales. Por
tanto, las referencias específicas que realizamos a determinadas técnicas sólo
tienen por objeto resaltar sus posibilidades metodológicas con relación a los
objetivos relacionados con el ámbito cognitivo.
6.1.. El pensamiento conceptual
Dentro de
este grupo de teorías podríamos destacar, según cuales fueren sus objetivos o
que argumentos apoyen sus propuestas, las siguientes: la teoría de los
Constructos personales, la
Terapia Racional Emotiva (RET)
- La teoría
de los constructos personales: En el trasfondo de la
Teoría de los Constructos se encuentran los planteamientos
que formula G. Kelly en 1955 y que dio a conocer como el “Alternativismo Constructivo”[23].
En ellos se afirmaba que todas nuestras interpretaciones actuales del universo
están sujetas a revisión o sustitución. Dicho de otra manera, lo que Kelly
sostenía es que el universo es real pero que cada individuo lo construye e
interpreta de diferentes formas de tal manera que “los acontecimientos a los que nos enfrentamos hoy están sujetos a una
diversidad de constructos (interpretaciones) tan grande como nuestro ingenio
nos haga capaces de inventar”[24].
El
alternativismo constructivo que se propone coloca el énfasis en la
interpretación de los acontecimientos, siendo este proceso de interpretación o
reinterpretación y no la acumulación de datos, el que facilitará la comprensión
del mundo. Este proceso de construcción o de reconstrucción permitirá, al
individuo, comprender tanto su mundo interno como el externo, el yo y el no-yo,
por medio del uso y empleo de dimensiones de consciencia o constructos
personales, que se basan en contrastes de significado.
Por otra parte, según afirman
A.W. Landfield y L.M. Leinter, las actividades y los comportamientos que
contribuyen al desarrollo personal, “al
movimiento hacia las potencialidades” [25], no
estarían basados en realidades prácticas o realidades definidas externamente,
no están determinadas por etapas de desarrollo, ni tampoco por una jerarquía de
valor emergente biológicamente. El desarrollo deberá caracterizarse por
aquellos procesos que se completan coherentemente y que la Teoría de los Constructos
Personales denomina “ciclos completos de
experiencia”.
Estos ciclos permiten ver las
experiencias hasta llegar a conclusiones eficaces y satisfactorias mediante un
proceso del que podemos destacar las siguientes fases:
- La primera
fase de este ciclo es la “anticipación”
de los acontecimientos futuros de tal forma que se busca en el presente lo que
está por llegar. De esta manera nos comportamos, en cierto modo, basándonos en
las expectativas que poseemos sobre un hecho determinado: por ejemplo, se
altera la frecuencia cardiaca antes de iniciar la competición, modificamos los
niveles de adrenalina ante un hecho que se teme será peligroso, etc.
- La segunda
fase corresponde al “compromiso” que
asume el individuo ante acontecimientos venideros.
- La tercera
fase, como conclusión de los procesos de anticipación y de autocompromiso
correspondientes a las fases anteriores, no significa una colisión con los hechos
sino un conocimiento activo de lo que se encuentra.
- La cuarta fase
se resuelve mediante la “confirmación”
o “desconfirmación” del constructo
como que se produce como consecuencia de la experiencia encontrada.
- La quinta y
última fase corresponde a la “revisión
constructiva” en la que el sujeto, tras comprobar la evidencia de los
acontecimientos se enfrenta a las implicaciones de lo que acaba de ocurrir
integrando los nuevos datos o elementos de la experiencia. No quiere decir esto
que el proceso termine siempre así; a veces, aunque las conclusiones se revelen
contradictorias con el constructo original, el sujeto se niega a reconstruirlo
y, aferrado a éste, trata de distorsionar los datos que le prueban lo contrario
produciendo un efecto muy semejante a una distonía cognitiva.
Esta
propuesta, si se utilizase como orientación en el diseño de las actividades
propias del proceso de intervención, no solo proporcionará una determinada
identificación de objetivos sino que, también, un esquema que cualquier actividad
debería reproducir en su desarrollo.
- A).
Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.
- B).
Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias que posea el
individuo se determina C.
- C).
Consecuencia emocional y/o conductual. Como se reacciona a A.
Su
estrategia de intervención ampliaría el esquema con una cuarta fase, la D , que consistiría en discutir
el esquema ABC y, como consecuencia deducir un nuevo resultado, E, o efecto de
la intervención educativa o terapéutica.
- La Teoría de la experiencia
óptima: Lo que,
sobre todo en el ámbito de la psicología deportiva se denominó “experiencia
de flujo”[27],
se convertiría en un término técnico propio del campo de la motivación intrínseca
que aludía a la “experiencia autotélica o recompensa en sí misma”[28].
Esta nueva opción aseguraba que
el sistema encargado de garantizar esta autonomía es el self cuya función
principal sería la de mediar entre las instrucciones genéticas que se manifiestan
como “impulsos instructivos” y las instrucciones culturales o sociales
que aparecen como normas y reglas.
Para realizar esta mediación
entre las diferentes instrucciones, a menudo conflictivas y contradictorias
entre sí, el self necesitó desarrollar un sistema informativo capaz de
discriminar entre una gran cantidad y variedad de estímulos para,
posteriormente, analizarlos, organizarlos, archivarlos para después
recuperarlos y utilizarlos de nuevo. Es a esta capacidad a lo que solemos
denominar conciencia cuyo funcionamiento estaría basado en tres sistemas[29]:
- La atención que recibe la
información disponible.
- El conocimiento que
interpreta esta información.
- La memoria que almacena la
información.
Por tanto, si el contenido de
la conciencia es la experiencia podríamos definir esta capacidad no solo como
el resultado de la información sino, también, de su interpretación[30].
En esta formulación, la
atención sería el recurso mediante el cual la información aparece en la
consciencia. Una consciencia que se podría describir como el resultado de los
procesos que tienen lugar en la mente después de prestar atención a un bit de
información.
En este esquema, el self sería
un epifenómeno de los procesos conscientes, el resultado del conocimiento que
la conciencia elabora de sí misma. Su estructura se modelaría mediante la
información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las
metas futuras.
6.2. La experiencia
La experiencia y
el análisis de su proceso de elaboración ha permitido diseñar diversas técnicas
con las que abordar el dominio afectivo y emocional. Señalaremos dos de las
que, entendiendo que la emoción es una forma de cognición, recurren a la
experiencia para organizar la intervención.
- La Terapia Focalizada
de las Emociones (TFE): Desde la experiencia se han planteado otras alternativas como, por
ejemplo, las que proponen Gedlin, M. Csikszentmihalyi o Greenber y Paivio.
La influencia del
existencialismo también generó, en el ámbito de la Psicología , una
perspectiva hasta entonces desconocida. Sin embargo su imbricación en la teoría
de la motricidad solo se efectuó de manera ocasional e inédita a través de su
influencia en ciertos psicomotricistas franceses como fueron André Lapierre y
Bernard Aucouturier y, en general, cuantos frecuentaron la corriente que
habitualmente se conoce como relacional.
Afirma Carlos Alemany que,
actualmente, en psicoterapia, “el proceso directamente sentido por el paciente
es básico”[31].
La relación personal se considera, por tanto, como algo más que dos estructuras
individuales o que las unidades de significado comunicadas de uno a otro.
La aportación más original y
trascendente del existencialismo fue la superación de las tradicionales
formulaciones psicológicas que consideraban la relación interpersonal como algo
subsidiario donde lo básico era lo individual de tal manera que la conducta se
explicaba, exclusivamente, en función de los impulsos, la motivación o las
pautas y tendencias personales. En ningún caso concibe el existencialismo un
“sujeto interno separado de los objetos externos”[32].
Por tanto, el existencialismo,
que define al hombre como ser en el mundo, describirá la experiencia individual
o subjetiva no como algo interno sino como algo “en el mundo”[33].
Trasladando estos postulados a la experiencia corporal habría que afirmar que
no percibimos sentimientos sino situaciones. Como afirma Alemany, sentimos
aquello frente a lo que estamos situados, aquello que define nuestra ubicación
espacio-temporal. El proceso experiencial, como consecuencia, se orientará
hacia adelante, hacia significados posteriores. Nunca lo hará hacia atrás,
hacia la negación de sentimientos ya integrados ya que estos solo se resuelven
cuando nuestros actos posteriores los tienen en cuenta.
Se refiere, en definitiva, a la
integración de diversos componentes fisiológicos (sensación real localizada en
alguna parte del cuerpo), afectivos (tonalidad, sentimientos) y fisiológicos
que contienen el significado implícito de nuestras acciones. La
sensación-sentida no es una emoción sino una sensación vaga, difusa y global,
ambigua y corporal que se percibiría gradualmente aunque se carezca de
identificación verbal con la que aludirla y que es fuente de significaciones,
de significado corporal[35].
La sensación-sentida (“fett-sense”)
es la base necesaria para la construcción de la conciencia corporal. No es una
experiencia mental sino física; es la conciencia corporal de una situación, de
una persona o de un suceso. No aparece en forma de pensamiento simbolizado en
palabras sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. Para Gendlin,
un significado corporal no es una emoción. Aunque esta contenga elementos
emocionales su estructura es más compleja puesto que también integra datos de
la realidad.
7. Aplicación al proceso de intervención psicomotriz
El hecho de asumir el modelo
unitario para comprender la naturaleza humana, en el ámbito de la actividad
física al igual que cualquier otro planteamiento de carácter psicomotriz, ha
introducido entre sus intereses diversos objetivos relacionados con la
afectividad y la estructura emocional. Para conseguirlos se han propuesto
distintas estrategias metodológicas que, débilmente fundamentadas en
determinados los sistemas psicológicos, han intentado explicar el proceso
experiencial y, dentro de él, el papel de las emociones.
Como hemos visto, dos han sido
los puntos de vista que se han utilizado para describir la relación existente
entre la emoción y la cognición o, si se quiere, para explicar la función
cognitiva que desempeña la emoción. Nosotros, en este caso, nos interesaremos
únicamente por el nivel experiencial más que por el nivel consciente. Como
también hemos descrito ya, este nivel experiencial suele estar constituido por
fenómenos de clara concepción corporal como es el caso de la sensación sentida.
Tanto en ella como en la técnica de Focusing se intenta conocer la verdadera
significación de una situación como resultado de considerar cierta información
de origen endógeno, que no es otra cosa que el correlato somático que
constituye una de las dimensiones imprescindibles para construir la mayoría de
los estados afectivos.
La dimensión cognitiva de la
emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla, se introduce
en el ámbito de la educación física junto con las primeras influencias
psicomotricistas de los años 70. Después, con distinto acierto, aparecieron
diferentes propuestas que pretendían resaltar estos aspectos e identificar los
objetivos pertinentes. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y
recurrentes de este ámbito, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera
como objetivos declarados de la expresión corporal[36] o la
recomendación de Ana Pelegrín para potenciar la formación integral de la
persona desarrollando facetas como la ampliación de la percepción, el
encauzamiento y proyección de sensaciones internas y afectivas o situar la “ejecución
vivenciada” en una experiencia real en un espacio-tiempo compartido por el
diálogo corporal[37].
También, desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone
como objetivo el tratamiento de los fenómenos emocionales sin ignorar sus
aspectos cognitivos[38].
En nuestro criterio, las últimas
aportaciones de la
Psicología confirman este tratamiento renovado. Las nuevas
formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo apoyan la
capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la
realidad y de experimentar cualquier situación como ocurre en las descripciones
que realiza Daniel Goleman con su modelo de “inteligencia emocional”[39]
o la que propone H. Gardner en su “Teoría de las inteligencias múltiples”[40].
El contenido de este tipo de
inteligencia emocional estará encaminado hacia el conocimiento de los estados
de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este concepto, que
ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de “inteligencia
personal o emocional”, abarcaría cinco competencias:
- Conocimiento de las propias
emociones.
- Capacidad de controlar
emociones.
- Capacidad de motivarse uno
mismo.
- Reconocimiento de las
emociones ajenas.
- Control de las relaciones.
Desde argumentos
muy cercanos, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias
corporal, cinética y, especialmente, la interpersonal y la intrapersonal,
aconseja la consecución de objetivos como:
- El acceso a la propia vida
emocional.
- El acceso a la propia gama de
sentimientos.
- Capacidad de efectuar discriminaciones
entre las emociones .
- Capacidad para poner nombre a
las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la
conducta.
En definitiva lo
que aquí se propone es abordar estrategias fundamentadas con recursos
didácticos elegidos no de forma intuitiva sino desde el conocimiento exacto del
mecanismo que se pretende modificar. Se propone el abandono de ese voluntarismo
solo justificado por un activismo carente de intencionalidad que, con
frecuencia, no garantiza en absoluto el control de la acción educativa.
Modificada desde la experiencia
la secuencia emocional-cognitiva y como consecuencia el esquema emocional, se
podrá esperar posteriormente la modificación de la respuesta conductual
mediante un nuevo procesamiento conceptual a través del pensamiento consciente.
En
definitiva proponemos una metodología psicomotriz vivencial (a través de una
forma determinada de entender el concepto de vivencia) en la que se permitieran
todas las dinámicas grupales capaces de una repercusión emocional para lo cual
deberían respetarse cuantos principios teóricos, técnicos, didácticos se apoyen
en estos planteamientos así como el empleo de recursos que sirvan para
dinamizar los procesos descritos anteriormente:
- La actividad
que se diseñe ha de proporcionar una experiencia capaz de provocar reajustes en
la estructura psicomotriz o entre sus elementos.
- El carácter
unitario de la conducta del que se parte exige que, en la experiencia,
participen todos los ámbitos que constituyen la estructura psicomotriz
(cognitivo, tónico-motor y afectivo emocional).
- La actividad
ha de reproducir el esquema emocional o de conducta en el que conceptualmente
se apoye la propuesta metodológica.
- La vivencia ha
de diseñarse con una significación adaptativa que cuya resolución requiera
afrontar una situación-problema.
- La principal
dificultad de la dinámica anterior ha de apelar a la dinamización o
participación concreta de aquel mecanismo necesario para su resolución.
- La
participación o dinamización de un mecanismo o capacidad específica en el
esquema conductual propicia su tratamiento, modificación o desarrollo según
cual sea el objetivo concreto que oriente el proceso de intervención.
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[1] Bernard. Michel: El cuerpo,
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[2] Harrow, A.: Taxonomía del ámbito
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[3] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad.
Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla Wanceulen, 2007.
[4] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación
conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física,
Barcelona, INDE, 2002.
[5] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad,
ámbitos y técnicas de intervención, Madrid, Universidad de Alacalá, 2007
[6] Piaget, Jean: “La motricité de
l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El
cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58.
[7] Piaget, Jean: Psychologie de l’inteligence,
París, A. Collin, 1967, p. 186.
[8] Martínez, Miguel: Inteligencia y
educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.
[9] Vernon, Philip E.: Inteligencia.
Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982, p. 9.
[10] Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje
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1984, p. 10.
[11] Famose, Jean Pierre (direct.): Cognición
y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999, p. 24.
[12] Luria, A.R.: El cerebro en
acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.
[13]Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la
práctica, Barcelona, Ed. Paidós, 1.998.
[14] Ibid.,
p. 41.
[15] Salovey
y otros: Emotional intelligence and the self-regulation of affect, en ...
Wagner, D.M. y otros (comps.): Handbook of mental control, Englewood
Cliffs, Nueva York, Prentice-Hall, 1993.
[16] Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins,
A.: La estructura cognitiva de las
emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1.996, p. 102.
[17]Cfr. Ortony, A. y otros, op. cit.
[18] Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar
las emociones en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999, p. 13.
[19] Ibid., p. 15.
[20] Vid., Cap. VIII.
[21] Ibid., p. 120.
[22] Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins,
A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de
España editores, 1996, p. 102).
[23] Kelly,
G.A.: The Psychology of Personal
Constructs, New York
[24] Kelly,
G.A.: A brief introduction to personal construct theory, en ... Bannister, D.
(ed.): Perspectives in personal construct
theory, London
[25] Ibid., p. 73.
[26] Ellis, A. y Greiger, R.: Manual
de Terapia Racional Emotiva, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1994, pp. 19 y ss.
[27]
Csikszentmihaly, M.: “Play and intrinsic rewards”, Jornal of Humanistic
Bychology, 15, (3), (1975), pp. 41-63 y Beyond Bondom and Auxiety,
San Francisco, Jossey-Bass, 1975.
[28] Csikszentmihaly, M. y
Csikszentmihaly, I.: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en
la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 23.
[29] Ibid.,
p. 33.
[30] James,
W.: Principles of psychology, Vol. 1, New York
[31] Alemany, C.: Psicoterapia
Experiencial y Focusing. La aportación de E.T. Gendlin, Bilbao, Desclée De
Brouwer, 1997, p. 34.
[32] Ibid.,
p. 42.
[33] Ibid.,
p. 43.
[34] Gendlin,
E.: Focusing. Proceso
y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.
[35] Ibid. p. 35.
[36] Salzer, J.: La Expresión Corporal ,
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[37] Pelegrín, A.: Expresión Corporal,
en ... García Hoz, V.: Personalización en la Educación Física ,
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[38] Justo Martínez, E.: Desarrollo
psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad,
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[39] Goleman, D.: Inteligencia
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[40] Gadner, H.: Inteligencias
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www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Dr. José Luis Pastor Pradillo por enviar este artículo desde España.
